السبت، 10 سبتمبر، 2011

ملف تقويم المناهج الدراسية للمواد العلمية للمرحلة الإعدادية في العراق في ضوء معايير دولية

 
وزارة التربية
مركز البحوث والدراسات التربوية
 
 
 
 
 
تقويم المناهج الدراسية للمرحلة الإعدادية في العراق في ضوء معايير دولية
 
 
اعداد
خالد كاظم إبراهيم                   نيللي عويد مشالي
     خبير تربوي                          باحث تربوي
 
2008
 
المحتويات
الموضــــــــــــــــــــــــوع
الصفحة
المحتويات
2
ملخص الدراسة
3-10
الفصل الأول
11-19
أهمية البحث
12
مشكلة البحث
15
هدف البحث
18
حدود البحث
19
عينة البحث
19
تحديد المصطلحات
19
الفصل الثاني
23-76
الإطار النظري والدراسات السابقة
24-76
الفصل الثالث
77-79
إجراءات البحث
78
تحديد مجتمع البحث
78
اختيار عينة البحث
78
اختيار أداة البحث
78
التطبيق النهائي للاستبيان
79
الوسائل الإحصائية
79
الفصل الرابع
80-96
عرض النتائج ومناقشتها
81-96
الفصل الخامس
97-101
الاستنتاجات
98
التوصيات
99
المقترحات
101
المصادر
102-109
الملاحق
110-129
 
 
وزارة التربية
مركز البحوث والدراسات التربوية
 
ملخص الدراسة
تقويم المناهج الدراسية للمواد العلمية للمرحلة الإعدادية في العراق في ضوء معايير دولية
 
 
 
إعداد
خالد كاظم إبراهيم                   نيللي عويد مشالي
     خبير تربوي                          باحث تربوي
 
2008
 
ملخص الدراسة
      يهدف البحث الحالي إلى تقويم المناهج الدراسية للمواد العلمية(كيمياء ـ فيزياء  ـ رياضيات ـ علوم حياة ) للمرحلة الإعدادية للعام الدراسي 2007-2008  في العراق في ضوء معايير دولية ، وينبثق عن هذا  الهدف الأهداف الآتية :
1 ـ الوصول إلى نتائج إيجابية تسهم في تطوير هذه المناهج الدراسية، وتحسين العملية التربوية المتعلقة بها، وذلك عن طريق الاستعانة بآراء المدرسين والمدرسات الذين يستخدمونها بصورة مباشرة.
2 ـ الكشف عن مدى فاعلية الطرق والأساليب المستخدمة في تدريس هذه المناهج الدراسية للإفادة منها .
3 ـ الكشف عن مدى ترجمة هذه المناهج الدراسية للأهداف وقدرتها على خدمة الناحية العلمية والسيكولوجية المتعلقة بالمرحلة الدراسية التي وضعت لها.
4 ـ تجسيد صورة واضحة عن الجوانب الإيجابية والسلبية في هذه المناهج الدراسية  ووضعها بين يدي صانعي القرار ممن يؤثرون ويتأثرون في العملية التعليمية.
5 ـ الإسهام في تطوير وتحسين محتوى هذه المناهج الدراسية  من خلال التعديل والحذف أو الإضافة وتحسين عملية التدريس، علاوة على توجيه عملية اختيار المحتوى الذي يتلاءم ومستوى الطلبة اللغوي والعقلي والنفسحركي(56-ص56 ).
6 ـ توضيح ما في هذه المناهج الدراسية  من وسائل وأنشطة مما يزيد من فعالية استخدامها.
7 ـ الكشف عن الصعوبات التي تواجه الطلاب للوقوف عليها والعمل على مواجهتها من أجل الوصول إلى عملية تعليم فعالة.
8 ـ المساهمة في تقديم منهجية للبحث في تقويم هذه المناهج الدراسية ، يمكن الاقتداء بها عند التأليف أو التجريب قبل تعميم الكتب المدرسية.
9 ـ العمل على دعوة المختصين (مدرسين ومؤلفين) إلى الاهتمام بنوعية الأسئلة التي تطرحها الكتب المدرسية لتساعد على إيجاد جو اجتماعي ونفسي وتربوي مبني على الثقة المتبادلة سواء بين الطلبة أنفسهم أو بينهم وبين مدرسيهم من خلال الاهتمام بمستويات الأسئلة التي تتطلب قدرات عقلية عليا لما لها من أهمية في تنمية مهارات التفكير المتعددة (68-ص 54    ).
 
 حدود البحث :
     يقتصر البحث على تقويم المناهج الدراسية للمرحلة الإعدادية للمواد العلمية       ( كيمياء ـ فيزياء ـ رياضيات ـ علوم حياة ) للعام الدراسي( 2007 ـ 2008) في ضوء معايير دولية في (15 ) محافظة عراقية من وجهة نظر مدرسي ومدرسات هذه المواد العلمية.
 
عينة البحث:
مدرسي ومدرسات المرحلة الإعدادية للمواد العلمية أعلاه بواقع (40) مدرس من كل مديرية عامة للتربية في محافظة بغداد والبالغة (6) وثلاثة مديريات عامة للتربية للمحافظات الأخرى في كل من ( الشمالية و الوسط و الجنوبية ).
 
 
 
 
 
 
 
جدول:يبين النتائج النهائية لتقويم المناهج الدراسية للمواد العلمية
(كيمياء ـ فيزياء  ـ رياضيات ـ علوم حياة ) للمرحلة الإعدادية في العراق للعام الدراسي( 2007ـ2008 ) وحسب المجالات
 
ت
المجـــال
عدد فقراته
  الفقرات
 السلبية
النسبة
 الفقرات الإيجابية
النسبه
1
الأهداف
15
5
33%
10
66%
2
المحتوى للكتب
17
4
23%
13
76%
3
طرائق التدريس
12
3
25%
9
75%
4
المختبر والوسائل التعليمية
17
9
53%
8
47%
5
التقويــم
13
3
23%
10
77%
المجمــوع
74
24
32%
50
68%
 
في الجدول أعلاه أظهرت  نتائج البحث لتقييم مستوى فقرات الأداة البالغة (74) فقرة أن (24) لم تتجاوز نسبها المئوية (50%) مما يؤشر جانبا" سلبيا" في تحقيق مجالات المناهج الدراسية لهذه المواد، إذ بلغت النسبة المئوية الكلية للجانب السلبي   (32%) ،  وان (50) فقرة  أشرت جانباً إيجابياً في تحقيق مجالات أداة البحث لتجاوزها نسبة الـ (50%) اذ بلغت نسبها الكلية (68%).
ومما أشارت إليه نتائج البحث للمجالات الإداة إن أكثر المجالات سلبية هو مجال التقويم في ضعف تحقيق فقراته إذ بلغت نسبته (77%) ويليه بالسلبية مجال المختبرات والوسائل التعليمية، إذ بلغت نسبة الجانب السلبي في ضعف تحقق فقراته  (53%) ، ويليه مجال الأهداف التربوية، إذ بلغت نسبة سلبية ضعف التحقق لفقراتها (33%)  .
 
الأمر الذي يتطلب إعادة النظر في أساليب التقويم والاهتمام بالمختبرات لأهميتها في رفع مستوى تحصيل الطلبة العلمي وزيادة استيعابهم لهذه المواد العلمية، فضلاً عن إعادة النظر في وضع الأهداف التربوية لتدريس هذه المواد بما يحقق أعلى إيجابية لها. لأهميتها في تنظيم عملية التعلم والتعليم.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الاستنتاجات:
 
في ضوء نتائج البحث استنتج الباحثان الأتي :
1.   ان معظم المدرسين والمدرسات ليس لديهم اطلاع بأهداف تدريس المواد العلمية واشتقاق أهداف خاصة وأغراض سلوكية منها .
2.   اقتصار معظم المدرسين والمدرسات على الطرائق التقليدية في التدريس وعدم تدريبهم على الطرائق الحديثة منها التي تستخدم المختبر والتقنيات التربوية.
3.   ضعف في الإعداد الأكاديمي والمهني لمدرسي ومدرسات المواد العلمية وخاصة الجدد منهم.
4.   ضعف في مستوى الطلبة المعرفي وعدم رغبتهم في دراسة المواد العلمية .
5.   افتقار معظم المدارس إلى المختبرات والتجهيز الحديث والأدوات اللازمة.
6.   لا يكفي الوقت المخصص لتدريس المواد العلمية في جميع الصفوف الدراسية
7.   صعوبة في الأسئلة الوزارية وخاصة الصف السادس العلمي وتحديدا الأعوام الدراسية الثلاث السابقة .
8.   لا يكفي الوقت المخصص للامتحان الوزاري (3ساعات )للإجابة عن أسئلة الوزاري للصف السادس العلمي
9.   نقص في أعداد المدرسين والمدرسات للمواد العلمية في المدارس
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
التوصيات  :
 
في ضوء نتائج البحث يوصي الباحثان الأتي:
1.   اطلاع المدرسين والمدرسات على الأهداف العامة لتدريس المواد العلمية وتدريبهم على صياغة الأهداف الخاصة والأغراض السلوكية .
2.   أعادة تنظيم فصول كتب المواد العلمية وفق التنظيم المنطقي والسايكولوجي   حيث هناك مواضيع صعبة  .
3.   التقليل من المسائل الرياضية في المواد العلمية
4.   إعداد دليل للتدريس يحوي على مسائل وأسئلة اثرائية .
5.   تدريب مدرسي ومدرسات المواد العلمية على طرائق التدريس الحديث التي تركز على الجانب النظري والعلمي وبالتنسيق مع كلية التربية
6.   إقامة الدورات التدريبية المتخصصة في العطل الصيفية لمدرسي ومدرسات المواد العلمية
7.   التركيز على الجانب العملي والتدريس ألمختبري في الدورات
8.   زيادة دافعية الطلبة لدراسة المواد العلمية خلال الاهتمام بالجوانب الوجدانية والانفعالية لدى الطلبة وممارسة الأنشطة  غير الصفية
9.   توعية الطلبة بأهمية المواد العلمية في الحياة ودورها الفاعل في رقي الأمم وتطويرها وامتلاك التقنية
10.                      الاهتمام بالتدريس ألمختبري وتوفير كل الإمكانيات المادية والبشرية لتدريسه
11.                      تخصيص حصة تدريسية للتدريس ألمختبري وإعطائه درجة في التقويم الفصلي والنهائي و كما هو معمول بالجامعات
12.                      تحديث الأجهزة المختبرية الموجودة في المدارس وتصليح العاطل منها
13.                      تدريب مدرسي ومدرسات المواد العلمية على الأجهزة الحديثة والتقنيات التربوية
14.                      زيادة حصص تدريس المواد العلمية عن المقرر عنها
15.                      تأكيد إقامة دورات تقوية ضمن الدوام الرسمي
16.                      إصدار مجلة علمية تعنى بتدريس المواد العلمية وأهميتها بالحياة ونشر البحوث والدراسات التي تبحث في مواضيعها وتوزع هذه المجلة على مدرسي ومدرسات المواد العلمية
17.                      الأخذ بنتائج الدراسات مثل الدراسة الحالية عند تأليف الكتب أو تنقيحها لكتب المواد العلمية مستقبلا
18.                      الأخذ وبشكل مدروس باقتراحات المدرسين والمشرفين الاختصاص والعاملين بالمناهج وذوي العلاقة من التدريسيين الجامعيين وأولياء أمور الطلاب والمؤسسات العلمية والتربوية والاجتماعية والإنتاجية وإعادة النظر بطريقة تبادل الآراء
19.                      إشراك متخصصين تربويين بالمناهج وطرائق تدريس المواد العلمية  عند تأليف الكتب وإعداد النشاطات المصاحبة
20.                      وضع قائمة المصادر في نهاية الكتاب لغرض تقويمها من حيث الدقة والحداثة
 
المقترحات :
استكمالا للبحث الحالي يقترح الباحثان أجراء  الدراسات الآتية :
1.   دراسة اثر طرائق التدريس في تغيير اتجاهات الطلبة من المواد العلمية
2.   إجراء دراسة تقويمية لكتب المواد العلمية في المراحل الدراسية الأخرى في ضوء معايير تقتضيها حاجة التطور أو التخطيط
3.   إجراء دراسة تقويمية مقارنة لكتب المواد العلمية في العراق مع كتب المواد العلمية في الدول العربية والعالمية
4.   إجراء دراسة تقويمية لأسئلة المواد العلمية للصف السادس العلمي في ضوء الأهداف والمحتوى
5.   إجراء دراسة تقويمية لمقروئية كتب المواد العلمية للصف السادس العلمي 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الفصل الأول
 
 
 
ــ أهمية البحث والحاجة إليه
ــ مشكلة البحث
ــ هدف البحث
ــ حدود البحث
ــ تعريف المصطلحات
 
 
 
 
 
 
 
 
أهمية البحث والحاجة إليه :
   كما هو معروف إن التربية ضرورة حياتية وقاعدة أساسية لتطوير المجتمع, وأثبتت التربية جدواها ودورها ووجودها كأحسن نتاج فكري توصل إليه الإنسان , وتعلق الدول المتقدمة والنامية آمالا كبيرة على النظم التربوية إيمانا منها بان التربية هي العنصر الأساس والحاسم لإحداث التنمية بجميع إبعادها , وقد شهدت التربية في العصر الحديث مجموعة من التغيرات شملت فلسفتها ومفهومها وأهدافها وبرامجها وذلك نتيجة للتقدم العلمي في كافة المجالات وبخاصة العلوم الإنسانية والسلوكية وكان من الطبيعي أن تنعكس هذه التغيرات على عناصر العملية التربوية لاسيما في مجال أعداد وتطوير المناهج الدراسية
والتربية في أي نظام تربوي تتكون من ثلاثة عناصر هي( المعلم والمنهج والطالب ) ولكل عنصر من هذه العناصر الثلاثة اثر وتأثير بعضها على البعض الأخر ولكل منها أهميته ودوره في العملية التربوية (36-ص57).
إن ما يهمنا في هذا المجال هو المناهج الدراسية إذ يتفق المربون ورجال الفكر إن المناهج الدراسية  هي أهم عنصر من عناصر العملية التربوية مع عدم التقليل من أهمية العناصر الأخرى إذ بدونها لا يستطيع أي نظام تربوي إن يؤدي دوره على الوجه الأكمل وبهذا الصدد أكدت منظمة اليونسكو على إن تطوير المناهج الدراسية وتفسيرها وترجمتها إلى واقع في النشاط التربوي وتطوير الطرائق والأساليب التعيليمة وأساليب التقويم بمثابة إستراتيجية لمواجهة أزمة التعليم في عالمنا المعاصر (37ـ ص 8,7).
وتأسيسا على ما ورد في  أعلاه تعد المناهج الدراسية المحور الأساس الذي تعتمد عليه التربية في تحقيق أهدافها ولما كان الحديث يكثر على ألسنة المفكرين والتربويين في كتاباتهم عن التحديات الثقافية المعاصرة التي تواجه تعليمنا في العراق فان المناهج الدراسية يمكن أن تكون أدلة فاعلة في مواجهة تلك التحديات ويتطلب هذا أن تكون مناهجنا الدراسية واستراتيجيات تعليمها على المستوى المطلوب فالنظرة العابرة إلى واقعها تكشف بجلاء الحاجة إلى التطوير في كافة عناصر المنهج سواء الأهداف ، المحتوى، الأنشطة ,الخبرات , أساليب التقويم لذا يعد تطوير المناهج الدراسية عملا متواصلا يعكس التغيرات المستمرة التي تحدث في المجتمع باستمرار ولذلك فهو عبارة عن معطيات يتم الحصول عليها من خلال مراقبة وتقويم منتظمتين كي توفر الحافز لإدخال مزيد من التحسينات على المناهج الدراسية وان تقويما دقيقا للمناهج الدراسية خلال عملية التطبيق أمرا مفروضا يتمثل بالخطوات الآتية :
1ـ تحديد العناصر المراد تقييمها مثل الأهداف ، المحتوى ، الطرائق المعتمدة ، .......الخ, النتائج التي تم التوصل إليها.
2ـ انتقاء أفضل السبل للقيام بعملية التقويم
3ـ اختيار أحسن الطرق لجمع المعطيات مثلا عن طريق المشاهدة أو الاستمارات أو الاستجوابات.....الخ.(47- ص34,68)(72- ص114).
 ومن المعلوم ان المناهج الدراسية هي وسيلة حكم على كفايات المدرس ومدى تعلم الطلبة وتفاعلهم مع الخبرات التي تحويها المناهج الدراسية ويهدف التقويم بصورة أساسية إلى تحسين العملية التربوية عن طريق تحسين ما يعتمده من أهداف وما يبتغيه من رفع مستوى الأداء اللازم لتحقيق هذه الأهداف ، ولذلك لا يمكن بناء أي منهاج دراسي   دون إن يدخل هذا البناء الأساليب التقويمية التي تضمن تخطيط هذا المنهاج وتنفيذه وقياس أثره , بشكل عام فان هذه العناصر يرتبط كل منها بالأخر ارتباطاً عضوياً وان كل عنصر يؤثر في الأخر ويتأثر به فالأهداف تؤثر في المحتوى الذي تختاره وكلاهما يؤخذ بعين الاعتبار عند تخطيط الفعاليات التعليمية وطرائق التدريس ووسائله ويساعد التقويم على معرفة مدى تحقق الأهداف ويؤثر بدوره في كل من الأهداف والمحتوى والفعاليات وطرائق التدريس
   (27-ص26)(77- ص106) .
    وتمثل المعايير أهداف عامة لما يجب أن يتعلمه الطالب وتحدد ما يجب على المعلم تدريسه ويتم صياغة المعايير على مستويات تفصيلية مختلفة كما وتمثل معايير المناهج جزءا هاما من خطط تطوير التعليم وتحدد الأهداف التعليمية وما يجب أن يكتسبه الطالب في كل مرحلة دراسية أن أهمية الدراسة يمكن إن تؤشر في صور العناصر الآتية :
1ـ ضرورة اعتماد تقويم تحليلي للمناهج الدراسية الموجودة من اجل تبرير أي تطور مقترح.
2ـ أهمية التعرف على عناصر القوة والضعف في المناهج الدراسية الموجودة واكتشاف طرق للرفع من جوده التعليم التي توفره هذه المناهج كأساس لإصلاح المناهج.
3ـ أهمية عملية التطوير والتحديث نفسها إن عملية التطوير والتحديث عملية طبيعية وترتبط بتطور الطالب (محور العملية التعليمية)(79 – ص112)
4ـ أهمية التقويم كونه الوسيلة التي يمكن بواسطتها تحديد مدى نجاح المناهج والكشف عن نواحي القوة أو الضعف منها ومحاولة تعرف أسبابها واتخاذ القرار المناسب من حيث الإصلاح أو التعديل أو التطوير أو الحذف.
5ـ أهمية المواد العلمية مادة البحث لأثر تطبيقاتها في حياة الأمم ورقيها وتقدمها وتحقق رفاهية الفرد(53- ص 141).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
مشكلة الدراسة
      رغم أهمية الكتاب المدرسي في العملية التعليمية لازال الكتاب المدرسي في عموم البلدان العربية يعاني ضعف المحتوى العلمي. وقلة الاهتمام بتحليل المعلومات التي يقدمها، وضعف عنصر التشويق والإثارة وأسلوب العرض، والتركيز على جانب المعرفة والمعلومات، وقلة مراعاة المستوى اللغوي للمتعلمين، وضعف الإخراج الفني، وقلة التنسيق بين واضعي المناهج ومؤلفي الكتب والمنفذين لها، لذا فأن عملية تقويم الكتب المدرسية تقود إلى تطوير المناهج وتحسين محتوى الكتب من خلال الحذف والإضافة والتعديل، وقد تفيد في فهم محتوى الكتاب، وتحسين عملية التدريس، وتوضيح ما في الكتب من وسائل وأنشطة بما لا يزيد من فاعلية استخدامها (68- ص98) حيث أن عملية تقويم الكتب المدرسية من حين لآخر تفيد في الكشف عن نقاط الضعف للعمل على إزالتها ونقاط القوة للإبقاء عليها، بل ودعمها.  كما أن عملية تقويم الكتب المدرسية تعتبر من أهم مناشط العملية التعليمية، وأكثرها ارتباطا بالتطور التربوي، لأنها الوسيلة التي تمكننا من الحكم على فاعلية التعليم بعناصرها ومقوماتها المختلفة، إلى جانب أنها تلعب دورا أساسا في تقديم معلومات دقيقة إلى القيادات التربوية عن مدى فاعلية العملية ككل، حتى تتمكن القيادات التربوية من إصدار قراراتها وتحديد إستراتيجيتها الخاصة بالتحسين والتجديد والتطوير في النظام التعليمي، كما تتمكن من رسم الخطوط العلمية لمنفذي هذه القرارات ولمن توجه العملية التعليمية لخدمتهم من المتعلمين (65- ص76).
       كما أن تقويم المناهج الدراسية يمكن ان يفيد كل من له علاقة بالكتاب مثل المعلم والطالب والجهات المختصة، في وزارات التربية لتحسين الأداء في وقت يشهد اهتماماً كبيراً في سبيل تطوير المناهج الدراسية(75- ص118).
      ولعل المتأمل في مناهج المواد العلمية للمراحل الإعدادية في التعليم العام في العراق والوطن العربي عموماً، يلمس تفاوتاً واضحاً بينها سواء في تحديد الأهداف، او اختيار المحتوى، او في تنظيمه، او أساليب التقويم (42- ص107)، ولهذا فأن دراسة الاتجاهات السائدة في بعض محتوى الكتب المقررة سوف يكشف لنا فلسفة الإعداد ومواطن الاهتمام بها ومن تطور القائمين عليها للمهارات العلمية والثقافية المعاصرة وأساليب تطبيقاتها في الحياة اليومية والفوائد الجمة في تسهيل الخدمات المتنوعة في مجالات الطب والعلوم وتكنولوجيا المعلومات وغيرها..، وهذا يطرح فكرة الحاجة لاستخدام تقويم المناهج الدراسية في ضوء معايير دولية مجربة لتعرف نقاط الضعف والقوة في محاور أداة البحث، ويمكن تجديد مشكلة الدراسة في الإجابة عن السؤالين التاليين:
1-   ما المعايير التربوية التي يجب أن تتوفر في المناهج الدراسية للمواد التعليمية للمراحل الإعدادية في العراق من حيث، الأهداف التدريسية, المحتوى،طرائق التدريس, الوسائل التعليمية, التقويم.
2-   إلى أي مدى تتوفر هذه المعايير في مناهج المواد العلمية للمرحلة الإعدادية في العراق من حيث الأهداف التدريسية، المحتوى , طرائق التدريس, الوسائل التعليمية , التقويم(73- ص96).
      انطلاقاً من أهمية المواد العلمية وتطبيقاتها في حياة الفرد والمجتمع ومساهمتها في فروع العلوم الأخرى بشكل أو بآخر وما احتوته من نظريات وقوانين أدت الى تكوين كم كبير من المعرفة والتطبيق مما ولد ضغطاً على العاملين على تدريس هذه العلوم لأبناء المجتمع وأن أية مسيرة وفق إمكانات المجتمع الذي يحتويها لابد أن تعترضها مشاكل أو صعوبات بأنواع وأحجام شتى(67- ص89).
    ومسيرة تدريس هذه المواد العلمية لا تخلو من بعض الصعوبات والمعوقات سواء على الصعيد العالمي أو المحلي. ان المؤشرات العالمية عن صعوبة تدريس هذه المواد العلمية ومشاكلها ومعوقاتها لاتختلف عما هو مشخص في العراق. فمن خلال اطلاع الباحثان على التقارير الرسمية والدراسات السابقة في هذا المجال ومن خلال خبرتهما المتواضعة في مجال هذه العلوم وجدا أن هناك شكوى متواصلة من الطلبة وأولياء الأمور والمدرسين من واقع تدريس هذه المواد والذي تمثل  بانخفاض نسب النجاح في هذه المواد في الامتحانات الوزارية للصفوف المنتهية وغير المنتهية وخاصة للسنوات الأخيرة(3- ص106)(74- ص96).
     إن معظم الدراسات والأبحاث السابقة أعزت هذا التدني إلى وجود مشكلات يعاني منها الواقع التربوي بضمها تدريس هذه المواد في مراحل ألتعليم العام والجامعي وأغلبها تؤكد على وجود العديد من المعوقات والمشكلات التي تؤثر بشكل سلبي في تحقيق أهداف تدريس هذه المواد منها قلة معرفة المدرسين بأهداف تدريسها والاعتماد على طرائق تدريس تقليدية تعتمد على التلقين وكذلك ضعف أو إهمال في التدريس ألمختبري وقلة التجهيزات والتقنيات التربوية وتركيز التقويم على الجانب المعرفي فقط... الخ(50-ص117).
     وما تدني مستوى تحصيل الطلبة عاماً بعد عام ألا مؤشرا واضحا  عن وجود مشكلة أخرى هى صعوبة أسئلة الامتحانات.
      ارتأى الباحثان تقصي كل ما يؤدي الى معرفة وتشخيص نقاط القوة أو الضعف في مجال التطبيق لأن معرفة الواقع بما فيه من ايجابيات وما عليه من سلبيات يعد خطوة لازمة وسابقة لأي عملية تطوير وتحديث(80- ص46).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
هدف البحث: يهدف البحث الحالي إلى تقويم المناهج الدراسية للمواد العلمية(كيمياء ـ فيزياء  ـ رياضيات ـ علوم حياة ) للمرحلة الإعدادية في العراق في ضوء معايير دولية . ومن دراسة لأخرى، وينبثق عن هذا الهدف الأهداف الآتية :
1 ـ الوصول إلى نتائج إيجابية تسهم في تطوير الكتاب، وتحسين العملية التربوية المتعلقة به، وذلك عن طريق الاستعانة بآراء المعلمين والمعلمات الذين يستخدمونه بصورة مباشرة.
2 ـ الكشف عن مدى فاعلية الطرق والأساليب المستخدمة في تدريس الكتاب للاستفادة منها .
3 ـ الكشف عن مدى ترجمة الكتاب للأهداف وقدرته على خدمة الناحية العلمية والسيكولوجية المتعلقة بالمرحلة الدراسية التي وضعت لها(81- ص56).
4 ـ تجسيد صورة واضحة عن جوانب القوة والضعف في الكتاب ووضعها بين يدي صانعي القرار ممن يؤثرون ويتأثرون في العملية التعليمية(82- ص66).
5 ـ الإسهام في تطوير وتحسين محتوى الكتاب من خلال التعديل والحذف أو الإضافة وتحسين عملية التدريس، علاوة على توجيه عملية اختيار المحتوى الذي يتلاءم ومستوى الطلبة اللغوي والعقلي والنفسحركي (83 ص107).
6 ـ توضيح ما في الكتاب من وسائل وأنشطة مما يزيد من فعالية استخدامها.
7 ـ الكشف عن الصعوبات التي تواجه الطلاب للوقوف عليها والعمل على مواجهتها من أجل الوصول إلى عملية تعليم فعالة.
8 ـ المساهمة في تقديم منهجية للبحث في تقويم الكتاب المدرسي، يمكن الاقتداء بها عند التأليف أو التجريب قبل تعميم الكتب المدرسية.
9 ـ العمل على دعوة المختصين (معلمين ومؤلفين) إلى الاهتمام بنوعية الأسئلة التي تطرحها الكتب المدرسية لتساعد على إيجاد جو اجتماعي ونفسي وتربوي مبني على الثقة المتبادلة سواء بين الطلبة أنفسهم أو بينهم وبين معلميهم (59- ص83) من خلال الاهتمام بمستويات الأسئلة التي تتطلب قدرات عقلية عليا لما لها من أهمية في تنمية مهارات التفكير المتعددة .
 
 حدود البحث: يقتصر البحث على تقويم المناهج الدراسية للمرحلة الإعدادية للمواد العلمية ( كيمياء ـ فيزياء ـ رياضيات ـ علوم حياة ) للعام الدراسي( 2007 ـ 2008) في ضوء معايير دولية في 15 محافظة عراقية من وجهة نظر مدرسي ومدرسات هذه المواد العلمية(84- ص119).
 
عينة البحث: مدرسي ومدرسات المرحلة الإعدادية للمواد العلمية أعلاه بواقع (40) مدرس من كل مديرية عامة للتربية في محافظة بغداد والبالغة (6) مديريات عامة وثلاثة محافظات في كل من ( الشمالية ـ الوسط ـ الجنوبية )(85- ص46).
 
تحديد مصطلحات : وردت في البحث مجموعة مصطلحات تربوية ويدرج الباحثان أشهر التعريفات لها.
الأهداف : تعد الأهداف حجر الزاوية  في العملية التربوية فهي بمثابة التغيرات التي نتوقع ان تحدثها المناهج في سلوك الطلبة وبعبارة أخرى فان الهدف التعليمي هو وصف تغير سلوكي نتوقع حدوثه في شخصية الطالب نتيجة لمروره بخبرة تعليمية وتفاعله مع موقف تدريس(38 ـ ص2) .
المحتوى : لقد تم تعريف محتوى المنهج الدراسي قديما على انه عبارة عن المعرفة  التي يراد تحصيلها والتي تأخذ شكل المعلومات والمفاهيم والمبادئ والأفكار ومع ذلك فان هذه المصطلحات قد تأخذ معنى مختلفا يعتمد على رأي علماء المناهج أو المؤلفين ولكن رغم ذلك فان التركيز لابد ان يكون على المعرفة التي يتم نقلها من المربي إلى المتعلمين بعد وضعها أو تنظيمها في كتب مدرسية مقررة يتم تدريسها ضمن أوقات محددة على مدار السنة بناء على أدلة المنهج المرافقة لها .
     ويرى فريق أخر من المتخصصين في علم المناهج  بأنه يمكن تعريف محتوى المنهج على انه: عبارة عن المعرفة التي تتمثل في الحقائق والمفاهيم والتعميم والمبادئ والنظرات .
  انه :عبارة عن( المهارات والعمليات التي تتمثل بالقراءة والكتابة والحساب والفن والتفكير الناقد) .
( عبارة عن القيم التي تتمثل في المعتقدات التي تدور حول الأمور الجيدة والرديئة والصائبة والخاطئة والجميلة والقبيحة )(57-ص 93) ألا ان أوسع تعريف لمحتوى المنهج هو ما يراه على انه (الحقائق والملاحظات والبيانات والمدركات والمشاعر والأحاسيس والتصميمات والحلول التي يتم استخلاصها أو استنتاجها مما فهمه عقل الانسان وبناءه وإعادة تنظيمها وترتيبه لنتاجات الخبرة الحياتية التي جربها وعمل على تحويلها) من كل ما سبق يمكن ملاحظة ان القاسم المشترك الأعظم بين هذه التعريفات الثلاثة لمحتوى المنهج الدراسي يتمثل في الاهتمام بكل من الحقائق والمفاهيم والتعميمات والنظريات كعناصر مهمة لهذا المحتوى(8ـ ص2) 
طرائق التدريس: هي مختلفة باختلاف المادة التعليمية والموقف التعليمي كذلك وفيها طرائق المناقشة والحوار والإلقاء وحل المشكلات وعصف الدماغ ولعب الأدوار وغير ذلك واختيار الطريقة يعتمد على أسس كثيرة وأهمها طبيعة المادة التي تدرس وخصائص نمو الطلبة ونوع التعلم ومستواه الذي ينشد المدرس تحقيقه ومدى اقتصادية الطريقة جهدا ووقتا وتكلفة ومعنى ذلك ان اختيار الطريقة ليس أمرا عشوائيا يعود لمزاج المدرس الشخصي (86 ـ ص94)
التقويم :  هو احد أهم عناصر العملية التربوية والتي لابد من استخدامها لتشمل جميع جوانب العملية التربوية في مختلف مراحلها ومستوياتها سعيا وراء تحسين هذه العملية وتطويرها بشكل مستمر(39 ـص31)
تعريف bloom   : انه عبارة عن إصدار  حكم على الأفكار  والأعمال  والأنشطة وطرق التدريس والمواد وغيرها من الأمور التربوية المتعددة (78- ص86)
تعريف ثورندايك:ان التقويم عملية متكاملة يتم فيها تحديد أهداف جانب ما  من جوانب التربية وتقدير الدرجة التي يتم فيها تحقيق الأهداف(75- ص91)                                                                                                                                                                                                                                                         & nbsp;                                                                                                                                                                                 
    تعريف جرونلند: ان التقويم عملية تنظيمية وتعمل على تحديد المدى الذي يحقق فيه الطلاب الأهداف التربوية الموضوعة(87- ص90)   
التعريف الاجرائي للتقويم : ان يهتم بتحديد نواحي القوة ونقاط الضعف التي تقدم لنا البيانات والأدلة الكافية عما نريد تقويمه بغية التحقيق لاتخاذ قرار(91- ص66)
 
 
 
 
 
 
المنهج الدراسي
1 ـ التعريف التقليدي : أهم التعريفات التقليدية للمنهج الدراسي كالأتي :
ا ـ انه مجموعة المواد الدراسية التي يتولى المتخصصون أعدادها أو تأليفها ويقوم المعلمين بتنفيذها اي تدريسها ويعمل الطلاب على تعلمها أو دراستها
ب ـ انه محتوى المادة الدراسية أو محتوى تعليمي للطلاب
2ـ التعريف الحديث : عرف العديد من الباحثين المنهج الدراسي في ضوء الاتجاهات الحديثة , من هذه التعاريف ما يأتي(58- ص56) :
ا ـ تعريف المربي البريطاني ريتشموند : هو التعلم الذي يتم التخطيط والتوجيه له من جانب المدرسة سواء عن طريق المجموعات أو عن طريق الفرد المتعلم نفسه سواء كان داخل المدرسة أو خارجها
تعريف ماكدونالد : انه خطة للعمل تؤدي إلى أتمام العمليات التعليمية التعلمية وكخطة لتربية النشء وتعليمهم(62- ص92)
تعريف هرست : خطة من الأنشطة التي يتم تنظيمها بعناية لكي يعمل الطلاب على تحقيقها عن طريق التعلم من ناحية وعن طريق مجموعة محددة من الأهداف أو الغايات النهائية من ناحية أخرى (89- ص68)
تعريف بوشامب : أشار إلى ان المنهج يشمل عنصرا واحدا على الأقل من العناصر الأربعة التالية(69- ص112) :
1.    مخطط لمحتوى ثقافي يراد تدريسه
2.   مجموعة من الأهداف العامة والتدريسية
3.   مجموعة من المبررات لتخطيط المنهج والطرق الواجب استخدامها في هذا الصدد .
4.   خطة تقويمية دقيقة .   
وقام بتعريف المنهج على انه : وثيقة مكتوبة قد تشمل على عناصر عدة ولكنها أساسا تمثل خطة لتعليم الطلاب خلال التحاقهم بالمدرسة .
التعريف الاجرائي:
  طرح الباحثان في ضوء ما سبق تعريفا مقترحا للمنهج الدراسي على انه مخطط تربوي يتضمن عناصر مكونا من أهداف ومحتوى وخبرات تعليمية وتدريس وتقويم مشتقة من أسس فلسفية ومعرفية مرتبطة بالمتعلم ومجتمعة ومطبقة في مواقف  تعليمية تعلمية داخل المدرسة وخارجها تحت أشراف منها بقصد الإسهام في تحقيق النمو المتكامل لشخصية المتعلم وتقويم مدى ذلك كله لدى المتعلم
التربية:عملية تتم من اجل تنمية القدرة التي يمكن عن طريقها استخدام أنماط مختلفة من ميادين المعرفة (90- ص47)
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الفصل الثاني
 
 
 
ألإطار النظري والدراسات السابقة
 
 
 
 
 
 
 
 
المنهج الدراسي
   زاد الاهتمام بالمنهج الدراسي كثيرا خلال العقود العديدة الماضية وذلك بعد التطورات العلمية والتكنولوجية من جهة وبعد إجراء الدراسات والبحوث العديدة في ميدان التربية وعلم النفس من جهة أخرى ولم تحدث هذه التطورات في مجال المنهج الدراسي فجأة أو خلال فترة زمنية قصيرة بل أخذت وقتا طويلا وكافيا نسبيا تم خلاله إدخال التحسينات وطرح مقترحات التطور والتحسين والتعديل, تم التعرض للتعريفات المتعددة لمفهوم المنهج الدراسي من جانب المتخصصين في هذا المجال(64- ص85)(68- ص104)
ولكي يعطي الباحثان الموضوع حقه من الشرح والتوضيح فسوف يتم الحديث اولا عن التطور التاريخي لمفهوم المنهج الدراسي ولاسيما منذ بداية القرن العشرين ثم ننتقل الى الاتجاه الحديث في تعريف مفهوم المنهج على انه الخبرات التعليمية وانماط التفكير والغايات النهائية وخطة العمل المكتوبة ونظام الإنتاج .
التطور التاريخي لمفهوم المنهج :
     تم اطلاق كلمة المنهج على المقررات الدراسية او التدريب ثم استمر الامر بعد ذلك لتعني الكلمة محتوى المواد الدراسية او الخطط الخاصة بها .
وفي القرنين الثامن عشر والتاسع عشر ظهرت وجهات نظر تقليدية نادت أحداها بضرورة ان يتكون ذلك المنهج من الموضوعات او المواد ذات صفة الدوام مثل قواعد اللغة او النحو والقراءة وعلم المعاني والبيان
(أي البلاغة) والرياضيات والمنطق وكان ذلك بالنسبة للمدارس الابتدائية والإعدادية اولا على ان تتم معالجة الموضوعات المتعمقة وتقديمها في المرحلة المدرسية الثانوية(8- ص32) 
كما راى فريق اخر ضرورة ان يتالف المنهج الدراسي في مجمله من المعرفة التي تقدمها الدراسات المنظمة التي تستخدم المنهج العلمي في مجالها وذلك على اعتبار ان التربية لابد ان تعمل على إكساب طلابها المعرفة بصورة منتظمة .
ويتضح للمدقق في وجهات النظر السابقة ان المنهج الدراسي نقلها لهذا الفهم يقتصر على المعرفة التي يمكن نقلها للطالب في صورة  مواد دراسية تدور حول اللغة القومية والرياضيات والعلوم واللغات الأجنبية وذلك على اعتبار انها ضرورية للمتعلمين ومهما كان المبرر في  اقتصار المنهج الدراسي على مجال المعرفة فقط فان هذا لا يمنعنا من الحكم على ذلك الفهم للمنهج بقصر النظر او بتضييق النطاق لمجال المنهج الدراسي ولكن العذر في ذلك  انها كانت تمثل البدايات على الطريق في معالجة المنهج الدراسي او فهمه
وفي النصف الاول من القرن العشرين بدا مفهوم المنهج الدراسي يمتد في معناه عن ذي قبل ليناسب النمو والتطور الذي حصل في مفهوم الخبرات التعليمية فقد تم النظر الى مفهوم المنهج الدراسي على انه يمثل جميع الخبرات التي يكتسبها الطالب بتوجيه من معلمه حيث ركز كل من كاسويل و كامبل على هذه النظرة للمنهج مما اعطى اهمية كبيرة لوظيفة التنشئة الاجتماعية للعملية التعليمية التعلمية  وحاول بعض المربين الاخرين مسايرة كاسويل و كامبل في نظرتهما الى المنهج الدراسي حيث رأوا ان المنهج يمثل سلسلة من الخبرات الكامنة التي يتم تقديمها داخل المدرسة بهدف تنظيم  تفكير الاطفال والشباب وسلوكهم بشكل جماعي او انه عبارة عن جميع الخبرات التي يكتسبها المتعلمون تحت اشراف المدرسة او بتوجيه منها اما في منتصف الخمسينات من  القرن العشرين، فقد تبين بوضوح ان للمدرسة مسؤولية كبيرة في التاثير على حياة المتعلمين هذا مع الاعتراف بالخبرات التي  يكتسبها الطلاب والتي تتحقق بعد قيام المدرسة بعملية عن غير تخطيط  مسبق او قد يتم اكتسابها خارج المدرسة  بقصد او بغير قصد ولكن بتخطيط من المدرسة ذاتها.(26- ص98 )
   في تلك الفترة ظهرت الاراء التي تعالج المنهج الدراسي على انه الخبرات المخططة من جانب المدرسة فعلى سبيل المثال لا الحصر رأى تايلرTyler   المنهج الدراسي عام 1956 على انه جميع الخبرات التعليمية التي يكتسبها التلاميذ والتي يتم تخطيطها والاشراف على تنفيذها من جانب المدرسة لتحقيق اهدافها التربوية كما نظرت هيلدا تاباHilda taba  الى المنهج فيما بعد على انه خطة للتعلم .(5-  ص17)(49- ص90)
ان مثل هذه الاراء تؤكد على الاهداف التربوية والخبرات  التعلمية التي يتم التخطيط لها مسبقا متضمنة المواقف التعلمية خارج حجرة الدراسة وأنواع الانشطة التي تم توجيهها عن طريق  المدرسة والتي تقع داخل المدرسة او خارجها .
المنهج الدراسي المعاصر
    ويقترب من هذا الفهم للمنهج الدراسي ما طرحة كيرKerr  في نهاية الستينات من القرن العشرين حيث نظر الى المنهج على انه جميع جوانب التعلم التي تم تخطيطها وتوجيهها من المدرسة سواء تم تنفيذها بشكل جمعي او بصورة فردية داخل المدرسة او خارجها (38- ص67)
هذا وقد بدا الاهتمام في اواخر الستينات و أوائل السبعينات من القرن العشرين بالتخطيط للبرامج التربوية وتنفيذها مما ساعد على ظهور ما يعرف بالمسؤولية التربوية الامر الذي دفع الى ظهور مربين مثل جونسون Johnson  الى النظر الى المنهج الدراسي على انه الاهتمام بالنتائج او الغايات النهائية كما انه راى ان المنهج لا يهتم بما يفعله الطلاب في الموقف التعليمي ألتعلمي ولكن بما سوف يتعلمونه او ما يقدرون على تعلمه كنتيجة لما يقومون به في ذلك الموقف أي يهتم المنهج بالنتائج النهائية وليس بما يحدث .(70- ص99)(69- ص74)
وقد اكد تانر tanner على ضرورة صياغة مفهوم شامل للمنهج الدراسي مع تحديد الدور  الفريد للمدرسة كمؤسسة تربوية لذا فهو يرى  المنهج على انه خبرات التعلم المخططة والموجهة وكذلك نواتج التعلم المقصودة التي تحقق من  خلال بناء منظم من المعرفة والخبرة  تحت اشراف المدرسة من اجل تحقيق نمو شامل ومتكامل  ومستمر للمتعلم .
 
 
 الاتجاهات الحديثة لتعريف المنهج الدراسي :
    في اوائل القرن العشرين بدا عصر الانفجار المعرفي لدى الانسان وتضاعف عدد البحوث والدراسات والمؤلفات في ميداني التربية وعلم النفس عدة مرات مما ساهم كثيرا في ظهور العديد من التعريفات المتعلقة بمفهوم المنهج الدراسي  التي نتعرض لاهمها كالاتي(18- ص89) :
1ـ تعريف المنهج الدراسي على انه الخبرات :
   ان علماء المناهج الذين يميلون الى تعريف المنهج الدراسي على انه خبرات قد اختلفوا في وجهات نظرهم نحو هذه الخبرات فبعضهم يرى  ان المنهج الدراسي يمثل الخبرات التي تم التخطيط   لها مسبقا في حين يعتقد فريق اخر بان المنهج يمثل الخبرات التعليمية التي امتلكها المتعلمون سابقا تحت اشراف المدرسة بينما يؤكد فريق ثالث على اهمية الانشطة اللاصفية في المنهج الدراسي في حين يعمل فريق رابع على المنهج الدراسي على انه الحياة الموجهة ويحاول كل فريق الدفاع عن وجهة نظره بالادلة والبراهين  التي تؤيد التعريف الذي توصل اليه ويؤكد هذا كله اهمية الخبرات التعليمية في المنهج  الدراسي الى الدرجة التي تم من خلالها تعريف المنهج نفسه  على انه الخبرات المكتسبة او المخطط لها او الخبرات الحياتية الموجهة .
   2ـ تعريف المنهج على انه انماط من التفكير :(45- ص81)
    ركز عدد من المتخصصين في علم المناهج الدراسية على انماط التفكير الانساني وبخاصة التفكير التأملي والتفكير الاستقصائي المنظم ودورهما في المنهج الدراسي فبالنسبة للتفكير التاملي reflective thinking   نجد انه على الرغم من ان جون ديويDewey   لم يقصر تعريف المنهج على انماط التفكير الا انه كان يرى في التفكير التأملي وسيلة يتم عن طريقها توحيد عناصر المنهج ولا يعتبر ديوي التأمل مقتصرا على مجالات المعرفة التخصصية فحسب بل يتعداها الى فحص المشكلات الاجتماعية والعمل على حلها ولايتم في الغالب فصل التفكير عن العمل حيث يتم اختباره اوفحصه عن طريق التطبيق  .
واهتم عدد من علماء المناهج فيما بعد ولاسيما شورت short  بما يسمى بالاستقصاء المنهجي curriculum inquiry    الذي يهتم باسئلة البحث التربوية ذات العلاقة بتشكيل السياسات المنهجية وتطوير البرامج المنهجية ووضع التشريعات الخاصة بهذه السياسات وتلك البرامج  ويتضمن الاستقصاء المنهجي عملية تحديد الاسئلة المنهجية التي تتطلب التقصي عنها ثم التعرف على نمط الاستقصاء المستخدم فيها  وذلك من اجل الاجابة عن تلك الاسئلة وتنفيذ الخطوات المناسبة للاستقصاء من اجل الحصول على تلك الاجابات
3ـ تعريف المنهج الدراسي على انه غايات نهائية ends :
    يعتبر موريتز جونسون mauritz Johnson   : من بين ابرز المربين الذين نظروا الى الخبرات التعلمية التي يتم تخطيطها مسبقا على انها تمثل التعريف الواسع للمنهج الدراسي وقد دافع عن وجهة النظر هذه قائلا : أن تكون هناك خبرة للطالب او المتعلم قبل ان يحدث نوع من التفاعل الحقيقي بينه وبين البيئة المحيطة به ويتمثل هذا التفاعل في التدريس وليس في المنهج أي ان جونسون قد اكد على أن المنهج الدراسي يتالف فقط من مجموعة من نواتج  التعلم التي نسعى الى تحقيقها intended learning outcomes  .
4ـ المنهج على انه خطة مكتوبة written plan for action :
   يمكن الاعتقاد بان المنهج الدراسي يشير اما الى خطة مكتوبة للتعليم والتعلم او الى المنهج الوظيفي العملي الذي يعمل على التحكم في البيئة التعلمية التعليمية والانشطة داخل المواقف الصفية وبالتالي فانه عند التمييز بين المنهج الوظيفي والوثيقة المكتوبة فانة يمكن الاشارة الى الوثيقة المكتوبة على انها وثيقة منهجية و منهج عديم الفائدة لا حياة فيه بينما يطلق على المنهج الفعلي الذي يتم تطبيقه داخل الحجرة الدراسية على انه المنهج الوظيفي الحي والعملي او الواقعي وباختصار فان التمييز بين الوثيقة المكتوبة والمنهج قد اوجد العديد من المشكلات واثار العديد من الاسئلة والاستفسارات النظرية المتعلقة بطبيعة المنهج العلمي .(40- ص88)
 
5ـ تعريف المنهج الدراسي على انه نظام انتاج :
   يرى بعض المربون ان المنهج المدرسي عبارة عن نظام انتاج يتضمن مجموعة من الاتجاهات التربوية الحديثة مثل تحليل النشاط وتحليل النظم والمسؤولية  وعقود الاداء ويعود اصل طرح فكرة تعريف المنهج على انه نظام انتاج الى الجهود التي بذلت في مجال التربية خلال العقود الاولى من القرن العشرين عند محاولة تطبيق مبدأ الادارة العلمية في التربية بعد التطور الصناعي الملحوظ الذي بدا في الظهور بشكل واضح في مختلف ارجاء المعمورة تلك الجهود التي كانت مثالا على طريقة تحليل الوظيفة او العمل job analysis او تحليل النشاط activity analysis ثم ظهور اتجاهات حديثة تطرقت الى تحليل النظم وعقود الاداء والمسؤوليات .
  ومع ان تحليل النشاط اتفق مع الافكار التقدمية لربط المنهج الدراسي بالخبرة الحياتية الا انه انفصل عنها عن طريق قصر المنهج على تحليل النشاط من اجل ضمان استخدام الاهداف التربوية بطريقة فاعلة وبشكل مماثل لتحليل الانشطة التي تهتم خلال اداء الاعمال الصناعية والتجارية وبما ان التربية بالعمليات التي تتعدى عملية انجاز العمل فان مفهوم تحليل النشاط  أصبح اكثر انتشارا بين مطوري المناهج خلال العقود الاولى من القرن العشرين(35- ص27) 
6ـ تعريف مقترح للمنهج الدراسي :
    يطرح الباحثان ـ في ضوء كل ما سبق ـ تعريف للمنهج الدراسي يمثل الموقف النظري الذي يقوم عليه البحث ويتمثل هذا التعريف في الاتي :
  المنهج الدراسي هو  مخطط تربوي يتضمن عناصر مكونة من اهداف ومحتوى وخبرات تعلمية وتدريس وتقويم مشتقة من اسس فلسفية واجتماعية ونفسية ومعرفية مرتبطة بالمتعلم ومجتمعة ومطبقة في مواقف تعليمية داخل المدرسة وخارجها وتحت اشراف المدرسة بقصد الاسهام في تحقيق النمو المتكامل لشخصية المتعلم بجوانبها العقلية والوجدانية والجسمية وتقويم مدى تحقيق ذلك كله لدى المتعلم. 
الخلاصة
    ان العلماء لم يتفقوا على تعريف واحد للمنهج الدراسي وهذا في حد ذاته ليس عيبا بل يمثل دليلا على وجود مبدأ  الفروق الفردية بين المتعلمين من جهة وبرهانا على استمرارية التفكير في كل ما يطرحه الانسان من قبل ثم تحليله من اجل التعرف الى ايجابياته وسلبياته من جهة اخرى في محاولة جادة للتخلص من السلبيات او التخفيف من حدتها على الاقل والتمسك بالايجابيات مع مراعاة ظروف  المتعلمين والمجتمع الذي يعيشون فيه والتطورات التي تطرأ من وقت لاخر في مجال التربية وعلم النفس من ناحية العلوم والتكنولوجيا من ناحية ثانية وهذا بحد ذاته قمة الابداع عند فتح المجال للتفكير الانساني لكي يتأمل ويحكم على ما هو موجود  في علم المناهج من جوانب القوة ونقاط الضعف  واقتراح فكر جديد لتقويمه من جديد وهكذا .
وقد طرح الباحثان في نهاية المطاف تعريفا شاملا لتعريف المنهج الدراسي على انه مخطط تربوي يتضمن عناصر مكونة من اهداف ومحتوى وخبرات تعليمية وتدريس وتقويم مشتقة من اسس فلسفية واجتماعية ونفسية ومعرفية مرتبطة بالمتعلم ومجتمعه ومطبقة في مواقف تعلمية تعليمية داخل المدرسة وخارجها تحت اشراف منها بقصد الاسهام في تحقيق النمو المتكامل لشخصية المتعلم بجوانبها العقلية والوجدانية والجسمية وتقويم مدى تحقيق ذلك كله لدى المتعلم .
 
 
 
 
 
 
 
 
أولا: أهداف المنهج الدراسي
   تمثل الاهداف اهم عناصر المنهج الدراسي او مكوناته حيث ان العناصر الاخرى كالمحتوى والخبرات التعليمية والتقويم تعتمد عليه او ترتبط  به ارتباطا وثيقا لذا فان اختيار تلك الاهداف او تطويرها او صياغتها تمثل العملية الاساسية الاولى لمخططي المناهج او مصمميها .
  وحتى تتم تغطية هذا الموضوع بشكل تفصيلي فانه لابد من تحديد ماهية الاهداف التربوية ومستوياتها المختلفة كما ينبغي التعرض لمصادر اشتقاق اهداف المنهج سواء كانت ذات علاقة بالمتعلم او بالمجتمع او بالمادة الدراسية ونظرا لان الاهداف التعليمية او التدريسية هي اكثر مستويات الاهداف اهمية في العملية التعليمية التعلمية فانه لابد من تحديد ماهيتها من جهة واهميتها من جهة ثانية .(63- ص117)
 أهمية تحديد الأهداف التربوية
    الاهداف دائما نقطة البداية لاي عمل سواء كان العمل في اطار النظام التربوي او أي نظام اخر فيه فهي تعد بمثابة القائد والموجه لكافة الاعمال ويمكن ابراز الدور ألهام للاهداف التربوية على النحو الاتي :
1.   تعني الاهداف التربوية في مجتمع ما بصياغة عقائده وتراثه واماله واحتياجاته ومشكلاته .
2.   تعين الغايات مخططي المناهج على اختيار المحتوى التعليمي للمراحل الدراسية المختلفة وصياغة اهدافها التربوية الهامة .
3.   تساعد الاهداف التربوية على تنسيق و تنظيم وتوجيه العمل لتحقيق الغايات الكبرى ولبناء الانسان المتكامل عقليا ومهاريا ووجدانيا في المجالات المختلفة
4.   تؤدي الاهداف التربوية دورا بارزا في تطوير السياسة التعليمية وتوجيه العمل التربوي لاي مجتمع .
5.   يساعد تحديد الاهداف التربوية في التنفيذ الجيد للمنهج من حيث تنظيم طرق التدريس واساليبها وتنظيم وتصميم وسائل واساليب مختلفة للتقويم   
 
 لذا فان تحديد الاهداف التربوية ضرورياً لكل ضروب السلوك الواعي وتزداد اهميتها في العملية التربوية التي يراد منها توجيه الجيل وبناء صرح الامة وتعيين اسلوب السلوك في حياة الفرد  والجماعة حتى يجتاز البشر هذه الحياة بسعادة ونظم وتعاون وانسجام و تفاؤل ورغبة واقدام ووعي وتدبر واحكام (  )
 مصادر اشتقاق الأهداف التربوية :
         من ابرز المصادر التي تشتق منها الاهداف التربوية ما يلي :
1.   المجتمع وفلسفته التربوية وحاجاته و تراثه الثقافي.
2.   خصائص المتعلمين وميولهم ودوافعهم وقدراتها العقلية وطرق تفكيرهم وتعلمهم.
3.   مكونات عملية التعلم واشكال المعرفة ومتطلباتهم ومايواجه المجتمع من مشكلات نتيجة التطور العلمي والتكنولوجي .
4.   اقتراحات المختصين في التربية والتعليم وعلم النفس .
5.   دوافع رغبات واتجاهات معدي المناهج التربوية والمعلمين المشاركين في اعدادها وتنفيذها.(66- ص124)
أهمية الأهداف التربوية والمنهجية
    للاهداف اهمية بالغة في حياة الامم والشعوب تسعى جاهدة الى تحقيقها مستخدمة في ذلك جميع الامكانيات المتاحة لها اقتصادياً واجتماعياً وثقافياً وعسكرياً كما ان للاهداف اهمية واضحة في حياة الافراد تحدد مسارهم وتنظم اعمالهم ومواقفهم في الحياة اليومية وتشجعهم على النشاط والاجتهاد في سبيل تحقيقها وفي الوقت نفسه يتخبط المرء الذي ليست له اهداف نحو اليمين تارة ونحو اليسار تارة اخرى وتتناقض قراراته ومواقفه بين الحين والاخر لعدم وضوح الرؤيا لديه او بعبارة اخرى لعدم وجود اهداف عامة واضحة يسعى الى تحقيقها وقد قال احد المربين في هذا الصدد
((إذا لم تكن متأكدا من المكان الذي تسير إليه فانك سوف تصل الى مكان أخر)) .
   وتمثل الأهداف أهم عناصر المنهج الدراسي وذلك لان العناصر الباقية تعتمد عليها حيث يتم اختيار المحتوى والخبرات التعلمية وتحديد طرائق التدريس وإجراءات التقويم في ضوء الأهداف الموضوعة أصلا
   وعند بناء الأهداف التربوية العامة يجب ان تتوافر فيها عدة اسس ومعايير رئيسية من اهمها :
1.   الواقعية
2.   الشمول
3.   الوضوح
4.   امكانية التطبيق (46- ص188)
  
الاهداف التعليمية :ماهيتها واهميتها : 
   يمكن تعريف الاهداف التعليمية على انها عبارات تكتب للتلاميذ لتصف بدقة ما يمكنهم القيام به خلال الحصة او بعد الانتهاء منها وهي تستخدم من اجل وضع الاهداف العامة في عبارات واضحة وقابلة للقياس وتتضح اهميتها في تحقيقها للفوائد الاتية:
1.   استخدامها كدليل للمعلم في عملية تخطيط الدرس
2.   تسهل الاهداف التعليمية من عملية التعلم : حيث يعرف التلاميذ تماما مايتوقع منهم القيام به بموجب هذه الاهداف .
3.   تساعد الاهداف التعليمية المعلم على وضع الأسئلة او فقرات الاختبارات المناسبة وبطريقة سهلة وسريعة .
4.   تعمل الاهداف التعليمية على تجزئة محتوى المادة الدراسية الى اقسام صغيرة يمكن توضيحها وتدريسها بفعالية ونشاط .
5.   تمثل الاهداف التعليمية معايير دقيقة يمكن استخدامها لاختيار افضل طرائق التدريس المطلوبة وانسب الانشطة والوسائل التعليمية المرغوب فيها
6.   تساعد الاهداف التعليمية المعلمين وغيرهم من المشتغلين في مهنة التربية والتعليم على تقويم العملية التعليمية التعلمية وعلى تطبيق الاهداف العامة للمنهج الدراسي
7.   تعتبر الاهداف التعليمية من افضل وسائل الاتصال بزملاء العمل وباولياء الامور وبغيرهم من افراد المجتمع لاطلاعهم على ما تم تدريسه من جانب المعلم وما تم تعلمه من جانب الطلاب في هذا المجال .
دور الأهداف في عملية التقويم :
  تقوم الأهداف على توفير القاعدة التي يجب ان تنطلق منها العملية التقويمية فالأهداف تسمح للمعلم أو المربين بالوقوف على مدى فعالية التعليم ونجاحه في تحقيق التغير المطلوب في سلوك المتعلم ما لم يحدد نوع هذا التغيير أي ما لم توضع الأهداف فلن يتمكن المعلم من القيام بعملية التقويم مما يؤدي إلى الحيلولة دون التعرف على مصير الجهد المبذول في عملية التعليم سواء كان هذا الجهد من جانب المعلم أو المتعلم أو السلطات التربوية ذات العلاقة .(48- ص66)
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الخلاصة
   يتضح مما سبق ان أي منهج تعليمي فعال سواء كان على مستوى المدرسة ككل أو على مستوى مادة دراسية معينة يجب ان تكون له أهداف واضحة ومحددة حتى تكون الممارسات التربوية قائمة على وعي بما هو مراد منها ومما لاشك فيه ان أهداف المنهج المدرسي الفعال يمثل حلقة الوصل بين الأسس التي يقوم بها والعناصر التي يتألف منها لذا نجد ان المجتمع والمتعلم والمعرفة تمثل عناصر أساسية في اشتقاق أهداف المنهج هذا من جانب ومن جانب أخر يمكن عن طريق الأهداف اختيار المحتوى الذي يعكس هذه الأهداف وتنظيمه بالشكل الذي يخدم عملية تحقيق تلك الأهداف كذلك يتم اختيار طرق التدريس والوسائل التعليمية والأنشطة المصاحبة للمنهج في ضوء أهداف المنهج من اجل ضمان التحقيق لها هذا بالإضافة إلى ان عملية التقويم في المنهج لا تتم في معزل عن الأهداف المرجو تحقيقها لدى المتعلمين من خلال المنهج ذاته  وهكذا تكون الأهداف حلقة وصل بين أسس المنهج الدراسي الفعال من جانب وبين عناصره أو مكوناته من جانب أخر (43- ص67) .
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ثانيا: محتوى المنهج الدراسي
مقدمة:
    يمثل المحتوى العنصر الثاني من عناصر المنهج الدراسي فبعد ان يتم وضع اهداف المنهج بدقة فان عملية اختيار المحتوى المناسب الذي يعمل على تحقيق تلك الأهداف تصبح من المهام الرئيسية لمخططي المنهج ولاعطاء موضوع محتوى المنهج ما يستحقه من توضيح واهتمام فانه لابد من تحديد المقصود بهذا المفهوم وبان مجاله من حيث انواعه المعهودة مع طرح امثلة تطبيقية عملية من ميادين المنهج المختلفة .
 ونظرا لان قضية اختيار المحتوى تمثل اهم القضايا التي تواجه مخططي المنهج او مصمميه بعد وضع الاهداف فانه لابد من الاعتماد على مجموعة من المحكات او المعايير او الاسس التي يجب اخذها في الحسبان عند اختيار المحتوى من ميدان المعرفة الواسع للغاية لذا سيتم توضيح معايير الصدق والاهمية واهتمامات التلاميذ وقابلية المحتوى للتعلم والفائدة او العالمية او التوافق او التناسق وذلك حتى يتبين دورها المهم في عملية الاختيار  لهذا المحتوى بعيدا عن العشوائية او الارتجالية في العمل
   وما ان يتم اختيار محتوى المنهج في ضوء المعايير السابق ذكرها حتى تاتي مهمة اخرى تفرض نفسها على مخططي المنهج وهي تتابع المحتوى او تنظيمه وهنا لابد من البحث عن مجموعة من المبادئ الواجب مراعاتها لعملية التتابع هذه لذا سيتم التعرض لمجموعة المبادئ التي اقترحها علماء المناهج لتتابع محتوى المنهج .(51 –ص 24)(53- ص120)
  وبما ان مكونات محتوى المنهج من الاهمية بمكان فانه سيتم تحديد هذه المكونات التي تتمثل في الحقائق والمفاهيم والتعليمات والنظريات ويعتبر فهم هذه المكونات ضروري جدا للمعلم والمتعلم على حد سواء لذا فسيتم تحديد المقصود بكل مكون من المكونات الاربعة على حده وتوضيح خصائصها واهميتها في العملية التعليمية التعلمية .
 ولقد تم تعريف محتوى المنهج المدرسي قديما على انه عبارة عن المعرفة التي يراد تحصيلها والتي تاخذ شكل المعلومات والمفاهيم والافكار ومع ذلك فان هذه المصطلحات تاخذ معنى مختلفا يعتمد على راي علماء المناهج اوالمؤلفين ولكن رغم هذا كله فان التركيز لابد ان يكون على المعرفة التي يتم نقلها من المربين الى المتعلمين بعد وضعها او تنظيمها في كتب مدرسية مقررة يتم تدريسها ضمن اوقات محددة على مدار السنة  بناء على ادلة المنهج المرافقة لها .
  ويرى فريق اخر من المتخصصين في علم المناهج بانه يمكن تعريف محتوى المنهج على انه المعرفة التي تتمثل في الحقائق والمفاهيم والتعميمات والمبادئ او النظريات وانه عبارة عن المهارات و العمليات التي تتمثل في القراءة والكتابة والحساب والفن والتفكير الناقد وصنع القرار وانه عبارة عن القيم التي تتمثل في المعتقدات التي تدور حول الامور الجيدة والرديئة والصائبة والخاطئة والجميلة والقبيحة .
  الا ان اوسع تعريف لمحتوى المنهج هو ما يراه اغلب المفكرين على انه الحقائق والملاحظات والبيانات والمدركات والاحاسيس و المشاعر والتعميمات والحلول التي يتم استخلاصها او استنتاجها مما فهمه عقل الانسان وبناءه واعاد تنظيمه وترتيبه لنتاجات الخبرة الحياتية التي مر بها وعمل على تحويلها الى خطط وافكار وحلول ومعارف ومبادئ وتعميمات ونظريات .
  من كل ما سبق يمكن ملاحظة القاسم المشترك الاعظم بين هذه التعريفات الثلاثة لمحتوى المنهج الدراسي يتمثل في الاهتمام بكل من الحقائق والمفاهيم والتعميمات و النظريات كعناصر مهمة لهذا المحتوى وهذا ما سيتم التركيز عليه بعد الحديث عن مجال محتوى المنهج ومعايير او محكمات اختياره وإجراءات تنظيمه.
 
 
 
مجال محتوى المنهج الدراسي  يشير مصطلح مجال المحتوى الى اتساع ذلك المحتوى وعمقه فهو لايدل على مجموعة ميادين المعرفة المتمثلة فيه فقط ولكنه يشير أيضا الى العمق الذي تم التعمق فيه مع كل ميدان من هذه الميادين واصبح من الضروري تقسيم مجال محتوى المنهج الى نوعين رئيسين هما : المحتوى الإجباري او العام , و المحتوى الاختياري او المحتوى الخاص . وفيما ياتي توضيح لكل نوع منهما :
  المحتوى الإجباري أو العام: يميل معظم مخططي المناهج الى اقتراح المحتوى المرغوب فيه من جانب مختلف قطاعات المجتمع التي تلقي بثقلها المستمر كي تميزه عن غيره من المجتمعات تحفظ له هويته الثقافية والاجتماعية الخاصة به وهذا يحتم وجود اللغة القومية كإحدى المواد الدراسية او الإجبارية او العامة من جهة الموضوعات التي تركز على الاتجاهات والقيم الذي يؤمن بها المجتمع الذي يعيش فيه الطالب كالتربية الدينية والدراسات الاجتماعية من جهة ثانية كما ينبغي اضافة الموضوعات العلمية الضرورية لحياة التلاميذ اليومية كالعلوم والرياضيات واحدى اللغات الاجنبية  الحديثة .
  المحتوى الخاص أو الاختياري: يقوم جزء من المتعلمين باختيار المحتوى الخاص بهم كي يحقق ذلك تدريبا مهنيا معينا او يراعي ميلا تربويا حرا عندهم ويتم تحديد المحتوى الخاص بالتدريب المهني من جانب متخصصين في المجال المهني او الحرفي الذين يتخذون قراراتهم في ضوء الاسس الاتية:
 1ـ السياسة التي تم تبنيها من  قبل حول برنامج التدريب المهني .
2ـ الاهداف العامة والخاصة التي تم تحديدها مسبقا والمطلوب تحقيقها بدقة من وراء هذا البرنامج(60- ص17)
محكات او معايير اختيار محتوى المنهج:
     لا يستطيع مخططو المناهج بصورة عامة استخدام جميع المعارف المتاحة في ميادين المعرفة المختلفة او استخدام جميع الخبرات البشرية المتراكمة او القضايا التي تهم المتعلمين وهذا ما يحتم على هؤلاء المخططين ضرورة وضع محكات او معاييرcriteria  لاختيار المحتوى في ضوءها بعيدا عن المزاجية او العشوائية او الارتجالية في العمل وقد توصل علماء المناهج الى عدد من المحكمات التي تتمثل بالصدق والاهمية ومراعاة اهتمامات التلاميذ وقابلية المحتوى للتعلم والمنفعة(61 – ص26)
اوالفائدة والتوافق او التناسق والعالمية وفيما ياتي محك لكل من هذه المحكات .
     محك او معيار الصدق criterion of validity :  يكون محتوى المنهج المدرسي صادقا اذا كان وثيق الصلة بالاهداف الموضوعة له .
محك او معيار الاهمية  criterion of significance : ينبغي التاكد على ان تكون موضوعات محتوى المنهج مهمة وذلك بتركيزها على الحقائق والمفاهيم والتعميمات والنظريات وعدم اقتصارها على الكميات الهائلة من الحقائق والمعلومات .
محك او معيار اهتمامات التلاميذ criterion of students interests  : العمل على تطبيق هذا المعيار بنوع من الحيطة والحذر وخاصة وان مدى اهتمامات التلاميذ يبقى محدودا كما تغلب عليه صفة التغير وعدم الثبات وهنا يمكن اقتراح طريقتين لحل هذه المشكلة من جهة ولايجاد نوع من التوازن الجيد والمطلوب من جهة ثانية  . وهاتان الطريقتان هما:
الطريقة الاولى : مراعاة عدم احتواء المنهج على أي شيء الا اذا كان يتفق مع اهتمامات التلاميذ .
الطريقة الثانية : اعطاء اهتمامات التلاميذ الأولوية وذلك عندما يحدث تعلم جديد من اجل ايجاد صلة مباشرة بين التلاميذ والمنهج .
  محك او معيار قابلية المحتوى للتعلم criterion of learn ability : ينبغي ان يتصف محتوى المنهج المدرسي بصفة القابلية للتعلم من جانب التلاميذ وغالبا ما ينال هذا المحك حقه من الرعاية والتطبيق ولكن تتمثل المشكلة الاولى التي تظهر هنا في تعديل المحتوى لكي يتناسب مع قدرات التلاميذ وفي هذه الحالة لابد من اختيار المحتوى وتنظيمه بشكل يتماشى ما بين التلاميذ من فروق فردية .
محك او معيار الفائدة criterion of utility: يتعلق هذا المحك بالمنفعة او الفائدة او من محتوى المنهج ومدى ارتباطه بالحياة التي يحياها التلاميذ فما قيمة المحتوى الدراسي الذي لا يشعر بفائدته العملية والحياتية المتعلمون في المدرسة ؟ فمن المعروف ان علاقة محتوى المنهج بنواحي الحياة المختلفة يجب ان تكون قوية حتى يستفيد المتعلم منها عند محاولته حل المشكلات التي تواجهه حاضرا او التي ربما تواجهه مستقبلا .
محك او معيار العالمية criterion of universality : يمكن تفسير محك العالمية على انه العالم الجغرافي او  المكاني فاذا كانت بعض موضوعات محتوى المنهج المدرسي مهمة لطلاب المدارس في الوطن العربي فانها تكون اكثر اهمية لو كانت مهمة أيضا لطلاب المدارس في دول العالم ككل فمحتوى المنهج الدراسي الجيد هو الذي يشمل انماطا من التعليم التي لاتعترف بالحدود الجغرافية او الحواجز المصطنعة بين بني البشرحيث نجد ان النظريات العلمية والمكتشفات الطبية والمخترعات المختلفة والمعلومات المرتبطة بطبيعة الانسان والحكومة والقانون والصراع من اجل البقاء وحماية البيئة الطبيعية تعكس بحق المعيار الخاص بالعالمية .
محك او معيار التوافق او التناسق  criterion of consistency :   يتطلب هذا المعيار ان يتماشى محتوى المنهج الدراسي او يتفق مع الوقائع الاجتماعية والثقافية للمجتمع الذي يعيش فيه التلاميذ ويتضمن معيار التناسق مع الوقائع الاجتماعية اختيارا ابعد من مجرد المعرفة الصادقة والمهمة فعن طريق تحليل الثقافة والمجتمع فقد تم استيضاح او تحديد العديد من المشكلات التي تمثل الإرشادات المهمة لمخططي المنهج الدراسي بصفة عامة واختيار محتواه بصورة خاصة بحيث يراعي المنظور الاجتماعي المطلوب .   
 يتضح مما سبق ان اختيار محتوى المنهج الدراسي الفعال لا يتم بطريقة عشوائية او مزاجية بل لابد ان يتم في ضوء مجموعة من المعايير او المحكات التي تراعي جوانب عديدة تهم المتعلمين والمعلمين والمجتمع الوطني والدولي حتى تكون الفائدة أعم وأشمل .(55- ص29)   
تتابع محتوى المنهج الدراسي
   نجد ان محتوى المنهج المدرسي لابد ان يخضع اثناء عملية تنظيمه او تتابعه لمجموعة من المبادئ مثل ترتيب الحوادث تاريخيا او زمنيا والانتقال من الكل الى الجزء ومراعاة بعض نظريات التعلم والتركيز على المتطلبات السابقة للمتعلم والانتقال من المعلوم الى المجهول والانتقال من من البسيط الى المعقد والانتقال من المحسوس الى المجرد والانتقال من القريب الى البعيد .
مكونات محتوى المنهج الدراسي
    يتالف محتوى المنهج المدرسي من مجموعة من المكونات المهمة التي يتم التعامل معها من جانب المتعلمين في ضوء التركيز الذي تم عليها من جانب مخططي المنهج وتتمثل هذه المكونات في الحقائق والمفاهيم والنظريات والتعميمات والمبادئ ونظرا لاهمية كل مكون من هذه المكونات فانه لابد من وضع تعريف له وتحديد خصائصه واهميته في المحتوى وفيما ياتي توضيح لكل نقطة من هذه النقاط الخاصة بالمكونات الاربعة لمحتوى المنهج الدراسي  
  المكون الاول : الحقائق facts :
    تستعمل كلمة الحقائق في العادة لكي تشير الى أية جملة او عبارة يعتقد بانها صحيحة true وتتكون المعرفة المتعلقة بالحقائق من بيانات او معلومات خاصة بالاشياء او الاشخاص او الظواهر او الحوادث التي تصبح معلومات او بيانات او مواد خام للمتخصصين في ميادين المعرفة المختلفة .
المكون الثاني: المفاهيم concepts:
    يمكن تعريف المفهوم على انه مجموعة من الاشياء او الرموز او الحوادث الخاصة التي تم تجميعها معا على اساس من الخصائص او الصفات المشتركة والتي يمكن الاشارة اليها برمز او اسم معين .
المكون الثالث: التعميمات   generalizations:     التعميمات هي عبارات تربط بين مفهومين اواكثر من المفاهيم ويتمثل هدفها في توضيح العلاقات بين المفاهيم بينما تتلخص اهميتها في تزويد المتعلمين بادوات يستطيعون بموجبها استخدام هذه التعميمات في تشكيل او طرح فرضيات تعمل على ايجاد حلول للمشكلات العديدة التي تواجههم او تواجه مجتمعهم كما تفيدهم أيضا في عمل استنتاجات من بيانات جديدة .
المكون الرابع: النظريات والمبادئ theories of principles :
    يمكن تعريف النظريات او المبادئ على انها تنظيمات من التعميمات والمفاهيم التي تكون على علاقة مع بعضها البعض .(20- ص33)
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الخلاصة:
    يمثل المحتوى في المنهج الدراسي العنصر او المكون الثاني في الترتيب بعد الاهداف مباشرة حيث يتم اختياره في ضوء الاهداف المراد تحقيقها من المنهج وبالتالي يمكن القول ان محتوى المنهج يعكس الاهداف داخله لكنه لا يحققها لدى المتعلم بمفرده حيث يعتمد في ذلك على عملية التدريس والتفاعلات المختلفة التي تتم بين المعلم والطلاب وبين الطلاب والمواقف التعليمية / التعلمية المختلفة .
   ولاشك ان المحتوى الدراسي يختلف من مادة دراسية الى اخرى بحسب طبيعة الاهداف التي يعكسها كما انه يختلف من وحدة دراسية الى اخرى داخل المادة الدراسية الواحدة باختلاف الاهداف التي يعكسها محتوى كل وحدة دراسية على حده .
    ولا تعد عملية اختيار المحتوى ذات طابع عشوائي او ارتجالي بل تعد عملية محكومة بمعايير متعددة مثل صدق المحتوى واهميته لكل من المتعلم ومجتمعه و قابليته للتعلم من جانب الطلاب ووظيفته او ارتباطه بالحياة الاجتماعية للطلاب هذا بالاضافة الى الاهتمام ببعد العالمية فيه نظرا لان العالم الان اصبح شبه قرية صغيرة على حد تعبير الكثيرين بسبب التقدم التكنولوجي الهائل في وسائل الاتصالات السلكية واللاسلكية وكذلك وسائل المواصلات المختلفة ونقل المعارف والمعلومات والفنون عن طريق شبكات الانترنيت والقنوات الفضائية الكثيرة .
   هذا ويمكن النظر الى المحتوى على انه يمثل قوة يمكن توجيهها بما يفيد المتعلمين ومجتمعهم حيث يتضمن العديد من المواقف التعليمية / التعلمية على المستوى التخطيطي والتي يمكن معالجتها بالشكل الذي يسهم في تنمية شخصية المتعلم في جميع جوانبها العقلية و الوجدانية والسلوكية حيث يمكن ان يكتسب المتعلم من المحتوى مهارات التفكير والاتجاهات والقيم والميول واوجه التقدير ونواحي التذوق النفسحركية المختلفة حسب طبيعة الموضوعات التي يطرحها(31- ص103) .
ثالثا: طرائق التدريس:
    تمثل طرائق التدريس عنصراً مهما جداً من عناصر المنهج، فهي ترتبط  بالأهداف وبالمحتوى ارتباطاً وثيقاً كما أنها تؤثر تأثيراً كبيراً في اختيار الأنشطة والوسائل التنظيمية الواجب استعمالها في العملية التعليمية، ويمكننا القول ان طرائق التدريس هي أكثر عناصر المنهج تحقيقاً للأهداف، لأنها تحدد دور كل من المدرس والطالب في العملية التعليمية، وهي تحدد الأساليب الواجب إتباعها والوسائل الواجب استعمالها والأنشطة الواجب القيام بها، ولو حللنا طرائق التدريس في الماضي وحددنا مسارها لوجدناها متأثرة كلياً في المفهوم التقليدي للمنهج، إذ كانت تعمل هذه الطرائق على إكساب الطلبة الحقائق والمعلومات والمفاهيم والقوانين والنظريات التي يتضمنها المنهج، أي كانت تركز على توصيل المعرفة للطلبة عن طريق المدرس، أما الطرائق الحديثة فقد تعدلت أهدافها واتسعت مجالاتها وأصبحت تركز على جهد الطالب ونشاطه في عملية التعلم، إذ أنها تنطلق من التربية الحديثة التي تنادي بنظرية (علم الطفل كيف يتعلم) والطريقة كمفهوم عرفت منذ زمن الإغريق على أنها (منهاج) إذ استعملت في ذلك الوقت بهذا المعنى.(32- ص72)
تعريف مفهوم طرائق التدريس:
وقد عرفها الكثيرين منهم كالأتي:
  *  يستعمل لفظ (طريقة) في التربية عادة للتعبير عن مجموعة الأنشطة و الإجراءات التي يقوم بها المدرس وتبدو أثارها على ما يتعلمه الطلبة.
    * الطريقة هي (سلسلة فعاليات منظمة يديرها في الصف معلم يوجه انتباه طلابه إليه بكل وسيلة ويشاركهم في هذه الفعاليات لتؤدي بهم إلى التعلم)
   * وتعرف الطريقة بأنها (الخطوات التي يستخدمها المدرسون وعن طريقها يكتب التلاميذ النتائج المطلوبة من المدرس).
   *  وكذلك تتمثل طرائق التدريس في مجموعة من الأساليب والطرائق التي يستعملها المدرس في تدريس درسه بما يحقق أهدافها التي قام بتحديدها له، ويتطلب ذلك أن يقوم المدرس بترجمة الدرس إلى عدد من المواقف والخبرات وتقديمها إلى الطلبة بما يحقق الاستفادة منه.
 وتهدف الطريقة الحديثة إلى:
1- المساهمة في اكتساب الطلبة الخبرات التربوية المخطط لها.
2- العمل على تنمية قدرة الطلبة على التفكير العلمي عن طريق تدريبهم على حل المشكلات .
3- العمل على تنمية قدرة العمل الجماعي التعاوني.
4- العمل على تنمية قدرة الطلبة على الابتكار.
5- العمل على مواجهة الفروق الفردية بين الطلبة
6- العمل على تنمية قدرة حل المشكلات الناجمة عن الزيادة الكبرى في إعداد المتعلمين
7- المساهمة في إكساب الطلبة العادات والاتجاهات المرغوبة فيها لصالح الفرد والمجتمع.
وتتنوع طرائق التدريس وتتعدد ولا توجد هناك طريقة أفضل من الأخرى وإنما الذي يحدد ذلك طبيعة الموقف التعليمي، وكذلك الموضوع الذي سوف يقوم المدرس بشرحه للطلبة وفي الأحوال كلها ان المدرس هو المسئول الأول عن تحديد الطريقة المناسبة للدرس(33- ص111).
     وقد تستخدم أكثر من طريقة خلال الدرس الواحد وقد سبق ان قلنا ان المدرس الناجح هو الذي يستطيع اختيار الطريقة المناسبة في الموقف المناسب لها.
      وهناك عدة معايير يجب مراعاتها عند اختيار طريقة التدريس:
1- ان تكون مناسبة لأهداف نمو الطلبة.
2- ان تكون مثيرة لاهتمام الطلبة نحو الدراسة.
3- ان تكون مناسبة لنضج الطلبة.
4- ان تكون مناسبة للمحتوى.
5- ان تكون قابلة للتعديل إذا تطلب الموقف التدريسي ذلك.
6- ان تراعى الفروق الفردية بين الطلبة.
7- ان تكون مناسبة للموقف التعليمية.
8- ان تساعد على تنمية التفكير.
9- ان تسمح للطلبة بالمناقشة والحوار
10-                    ان تسمح للطلبة بالتقويم الذاتي.
11-                    ان تسمح للطلبة بالعمل الفردي والجماعي.
12-                    ان تتيح للطلبة فرصة القيام بالزيارات الميدانية.
13-                    ان تتيح للطلبة فرصة استعمال كتب أخرى غير الكتاب المنهجي.
14-                    ان تنمي في الطلبة روح الديمقراطية (34- ص65).
ويمكن إيجاز أهم الأسس والمميزات العامة للطرق الحديثة في التدريس فيما يلي:
1- استقلال نشاط المتعلم ومنحه الفرصة للتفكير والعمل والحصول على المعلومات بنفسه.
2- تنويع الأنشطة لمواجهة الفروق الفردية بين المتعلمين في أثناء التدريس.
3- تنمية قدرة المتعلمين على التفكير العلمي  والتفكير الناقد.
4- تدريب الحواس على الملاحظة كأساس لتنمية كافة قدرات العقل البشري على تحليل وتعليل واستنتاج وإصدار إحكام عند معالجة القضايا المختلفة.
5- تشجيع المتعلمين على الأخذ بروح العمل الجماعي والتعاوني
قبل التطرق إلى طرائق التدريس المختلفة التي يمكن التعرف عليها والتدريب على استعمالها الأمثل و يتوجب فهم وإدراك معاني المصطلحات الآتية:
-         التدريس: هو تفاعل مشترك بين المدرس والطالب لتوصيل المعلومات والمهارات والخبرات داخل الصف.
-         التعليم: هو حصول الطالب على المعلومات والمهارات والخبرات بشكل جاهز من المدرس.
-         التعلم: هو حصول الطالب على المعلومات والمهارات والخبرات بنفسه.
-         المعلومات (المعرفة العلمية) : هي  نتاج التفكير العلمي يتوصل أليها العلماء والباحثون عن طريق البحث والاستكشاف والتجريب ولها القابلية على تفسير الظواهر والإحداث والتنبؤ  بما سيحدث ,المعلومات أما ان تكون بسيطة مجزاة تسمى حقائق وأما ان تكون أكثر تعقيداً أو تعميماً تسمى مفاهيم ومبادئ ونظريات وأفكار رئيسة (مفاهيم كبرى).
-         المهارات: إجادة عمل ما بأعلى درجة من الإتقان في اقل وقت ممكن مع مراعاة العامل الاقتصادي المناسب للناتج من هذه المهارة.
-         الخبرات: هي معلومات مخزونة من تعلم سابق يمكن استخدامها في تعلم لاحق.
-         طريقة التدريس: تعني الكيفية التي يستخدمها المدرس في توصيل محتوى المنهج الدراسي للطالب أثناء قيامه بالتدريس، فهي وسيلة نقل المعلومات والمهارات والخبرات للطالب والاتصال به ووسيلة للإبداع والابتكار من اجل تحقيق الأهداف التربوية.
-         إستراتيجية التدريس: مجموعة تحركات المدرس داخل الصف التي تحدث بشكل منتظم ومتسلسل تهدف إلى تحقيق الأهداف التدريسية المعدة مسبقاً وتقسم إلى قسمين الإستراتيجية الاستقرائية والإستراتيجية القياسية ان إستراتيجية التدريس مجموعة طرائق وتقنيات  تتضمن تحقيق الأغراض الموضوعة(30- ص23).
-         أسلوب التدريس: هو النمط التدريسي الذي يظهره المدرس عند أتباعه طريقة تدريسية معينة يختلف الأسلوب التدريسي من مدرس لآخر رغم ان طريقة التدريس المتبعة قد تكون نفسها أي ان أسلوب التدريس يرتبط ارتباطا وثيقا بشخصية المدرس مثل الأسلوب الديمقراطي والأسلوب التسلطي أو الأسلوب اللين والأسلوب الصلب.
 
عناصر العملية التدريسية:
   تركز التربية في إطارها العام على ثلاثة محاور أساسية متلازمة تسهم في تكامل العملية التربوية وهي (المنهج، الطالب، المدرس) وكل محور من هذه المحاور يكمل الآخر ويتفاعل معه ورغم أهمية كل هذه المحاور إلا ان دور المدرس يعد من أهم العوامل المؤثرة في سلوك الطالب، وعليه يتوقف نجاح العملية التربوية والتي ينعكس مردودها على تقدم المجتمع ورقيه.
    ان التدريس الجيد هو احد العناصر المهمة للمنهج الدراسي الذي يمكن من خلاله تحقيق الأهداف المرجوة، ويتم ذلك من خلال طرائق التدريس، فطريقة التدريس هي وسيلة تدريس لنقل المعلومات  والمعارف والمهارات للمتعلم ووسيلة لتنمية الإبداع والابتكار، ، كما تسهم في تغيير اتجاهات التلميذ وميوله. ونظراً  لأهمية ذلك قام المربون باستخدام طرائق وأساليب تدريسية متنوعة تتناسب والمرحلة الدراسية للطالب وأدخلت تقنيات حديثة تسهم في تحقيق كثير من الأهداف التربوية.
أسس التدريس الجيد:
     ان مبادئ التدريس الجيد يجب ان يراعى فيها الآتي من قبل المدرس:
1- مراعاة الخلفية المعرفية للطالب وقدراته وإمكاناته واهتماماته كي يتيح للمدرس تفاعلا مبصرا مع الطالب ويمكنه ان يتناول موضوع الدرس وفق إمكانات الطالب وخلفيته المعرفية.
2- وضوح الهدف من الدرس، فكلما كان الهدف من الدرس واضحا لدى المدرس ومعروفا لدى الطالب فأنه يضمن قدرا معيناً من الخبرات في زمن معين ويجنب المدرس من الابتعاد عن المحور الرئيسي للدرس.
3- ينبغي ان يتحدى التعلم قدرات الطالب ويشبعها، وان تكون الخبرات التي يتعرض لها ملبية لحاجات  معينة لديه فينشط لمعرفتها وإشباع رغبته منها.
4- ينبغي ان يؤدي التعلم الطالب إلى فهم وظيفي، أي ان تكون مادة التعلم   مرتبطة ببيئته ومشتقة من مواقف معينة منها.
5- مراعاة الحالة الانفعالية للطالب ، حيث انه يكون أكثر تقبلا للدرس ان كان مسرورا ونشيطا وعلى العكس إذا كانت انفعالاته مؤلمة.
6- استخدام أكثر من حاسة في عملية التدريس، من خلال ألوان النشاط الذي يمارسه الطالب فالمعلومات أبقى أثرا أذا نفذها ومارسها الطالب بنفسه,.
7- ان تكون بيئة التعلم ملائمة لمتغيرات الموقف التعليمي من حيث مكان التعلم والوسائل التعليمية والمدرس والأقران والتفاعل في الصف ومستواه.
عناصر التدريس:
1- الأهداف التربوية.
2- المحتوى الدراسي (المادة العلمية).
3- طرائق التدريس.
4- الوسائل التعليمية.
5- التقويم.
مميزات طريقة التدريس الجيدة:
1- قادرة على تحقيق هدف تربوي وتعليمي.
2- تتلاءم مع قدرات وقابليات المتعلمين.
3- تثير دافعية المتعلمين.
4- تتيح استخدام وسائل ومواد تعليمية عديدة.
5- إمكانية استخدامها في أكثر من موقف تعليمي
6- طريقة الاستقصاء
7- طريقة التعليم المبرمج
8- طريقة إعداد التقارير
أهمية الوسائل التعليمية في مجال التعليم:
أ‌-        تؤدي إلى استثارة اهتمام الطالب وإشباع حاجته للتعلم.
ب‌-  تساعد على زيادة خبرة الطالب فتجعله أكثر استعدادا للتعلم وإقبالا عليه.
ت‌-  تنويع الخبرات للطالب فتتيح له الفرصة للمشاهدة والاستماع والممارسة والتأمل والتفكير وتعمل على أثراء مجالات الخبرة التي يمر بها، وبذلك تشترك جميع حواس الطالب في عمليات التعلم مما يؤدي إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلم.
ث‌-  تحاشي الوقوع في اللفظية وهي ان يستعمل المعلم ألفاظا ليس لها عند التلميذ نفس الدلالة التي عند قائلها، ولا يحاول توضيح ذلك بوسائل محسوسة تساعد على تكوين صورة مرئية لها في الأذهان ولكن أذا تنوعت هذه الوسائل فان اللفظ يكتسب أبعادا من المعنى تقترب به من الحقيقة، الأمر الذي يساعد على زيادة التطابق بين معاني هذه الألفاظ في الذهن.
ج‌-    يؤدي تنويع الوسائل التعليمية إلى تكوين وبناء المفاهيم السليمة.
ح‌-    تؤدي إلى زيادة مشاركة الطالب الايجابية في اكتساب الخبرة وتنمية قدرته على التأمل ودقة الملاحظة وإتباع التفكير العلمي للوصول إلى حل المشكلات.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
رابعا: المختبرات والوسائل التعليمية (89- ص133)
إن العصر الذي نعيشه يشهد توسع هائل في شتى مجالات المعرفة والمعلومات العلمية، التي تتسم بسرعة التغير والتطور والتجديد، ناتجة عن التقدم التكنولوجي و التقني لوسائل العصر المختلفة لذلك لابد من مواكبة هذا العصر و السير جنباً إلى جنب نحو الخير و الطرق العلمية الصحيحة والسليمة
إن التعليم والتعلم ركنان أساسيان في عملية نقل المعارف والخبرات و المعلومات للأفراد والجماعات، حتى يستطيع كل منهم التعامل مع هذه المتغيرات بلباقة وحسن تدبير، حسب طبيعة ذلك العلم والظروف المحيطة به
لذلك جاءت التربية والتعليم لتقدم المعلومات المتجددة بأسلوب علمي حديث قادر على صنع أجيال عصرية تواكب كل تغير يعود عليه وعلى المجتمع بالخير والعطاء، وقادرة على بذل الكثير للإبداع
ومن هنا فإن تدريس العلوم له أهمية كبيرة في تنشئة جيل لديه مهارات علمية، و خبرات ومعلومات علمية، واتجاهات وميول علمية. تجعله فرداً له تفكير ناقد، و له دور في المجالات العلمية المختلفة. ومن بين ذلك أن يكون قادراً على استخدام المختبر بأسلوب علمي
فالدراسة العملية هو الموضوع الذي سيتطرق إليه الباحثان، للوقوف على بعض النقاط الهامة في هذا المجال. كدور الدراسة العملي في تعلم العلم، وفوائد الدراسة المعملية، ووظائف المختبر وأنواع التجارب، ودور المعلم والمتعلم في الدروس العملية، والصعوبات التي قد تواجه العمل في المختبر، وكيفية التغلب عليها.
أهمية تدريس العلوم
(15- ص79)
أشارت رابطة التربية القومية لسياسات التعليم الأمريكي أن أساس التربية هو تنمية القدرة على التفكير لمسايرة التغيرات الحادثة في العالم من جهة، ومن جهة أخرى تدريب المتعلمين وممارستهم البحث التجريبي باستخدام طرق الاستكشاف
والتربية العلمية الفعالة تعطي اهتماماً بتعلم الجوانب السلوكية مثل مهارات واتجاهات التفكير العلمي وتنمية الميول العلمية والقيم والاتجاهات الإنسانية نحو استخدام العلم وتطبيقاته التكنولوجية
فممارسة الذاتية للأنشطة العلمية تجعل المتعلم قادراً على صياغة النماذج و التعريفات الإجرائية وتفسير المعلومات، كما أن طريقة الاكتشاف تساعد على اكتساب تلك الأهداف
فعلى المعلم إكساب المهارات والاتجاهات العلمية لدى الطالب وتنمية مهارات الفكر الناقد.
فوائد الدراسة المعملية: أجمع العلماء والباحثين في مجال التربية العملية أن الدراسة العلمية تساعد على اكتساب معلومات ومهارات، وعلى تكوين اتجاهات وميول تخدم أهداف تدريس العلوم، وذلك مثل:
ـ تساعد على زيادة فهم التلميذ لطبيعة العلم
ـ تجعل المعلومات والأفكار النظرية أكثر واقعية بالتجريب
ـ تهيئ الفرصة للخبرات المباشرة في الدروس العلمية
ـ التدريب على استخدام الأجهزة الرئيسية في المختبرات العلمية
ـ التدريب على تصميم الأجهزة وتركيبها من مكوناتها أثناء القيام بالتجربة
ـ الإلمام باحتياطات الأمان المختلفة الواجب مراعاتها للحصول على نتائج دقيقة لبعض التجارب، خصوصاً الأجهزة الكهربائية و المواد الكيميائية.
ـ الحرص عند استخدام المختبر و مراعاة احتياطات أمان خاصة بالتربة، خاصة التجارب الكيميائية .
ـ التدريب على التغلب على بعض الصعوبات العملية التي قد تواجه المتعلم
ـ التدريب على عادات علمية سليمة في المختبر، كترتيب الأدوات بطريقة يسهل استخدامها، وتنظيف الأدوات والعناية بها
ـ تهيئ الفرصة للملاحظة الدقيقة المباشرة
ـ تساعد على استخدام التفكير المنطقي للتوصل إلى استنتاجات التجربة
ـ تنمية بعض الاتجاهات العلمية نحو المادة العلمية والتجريب
ـ ترسيخ حب العمل والمنهج العلمي في نفوس المتعلمين، و حب العلم ووسائله وأدواته وتقدير العلماء
إن التدريبات العملية توفر فرصة لتشجيع وتعزيز ملكة التخيل والمبادرة الفردية، إذ أنها تعطي المتعلمين الخبرة العقلية التجريبية في حل المشكلات. كما تعطي إحساساً بالثقة في قدراتهم الخاصة (21_ ص69).
دور التلميذ والمعلم في الدروس العملية(93- ص117):
قد يقوم التلاميذ بإجراء بعض التجارب والتدريبات العملية ولكنهم يكتسبون مهارات التجريب العلمي بل لا يتم تحقيق أهداف الدراسة المعملية بشكل فعال. قد يعود السبب إلى عدم فهم المعلم لدوره في استخدام الأسلوب العلمي المخبري في تدريس العلوم
فالمعلم الذي يقتصر على نقل المعلومات إلى تلاميذه، ويستخدم نشاط التدريب العملي ويقوم بإعطائهم جميع الخطوات والمعلومات المطلوبة بما في ذلك النتائج المتوقع الحصول عليها، يحرم التلاميذ من التعلم بأسلوب حل المشكلات
بينما المعلم الذي يستخدم أسلوب التوجيه والإرشاد في المختبر فإنه ينظر إليه كمكان لتعلم التلاميذ أسلوب حل المشكلات، واكتشاف المعلومات، والعلاقات المختلفة بأنفسهم من خلال النشاط العملي المناسب
وأسلوب حل المشكلات يتضمن خطوات رئيسية مثل:
ـ تحديد المشكلة
ـ فرض الفروض
ـ وضع خطة لاختبار صحة الفروض
ـ تنفيذ الخطة أو القيام بإجراء بعض التجارب المناسبة
ـ الملاحظة وتسجيل النتائج الأولية
ـ التوصل إلى النتائج النهائية أو الحل للمشكلة
وتتوقف فاعلية استخدام هذا الأسلوب في تعلم العلوم على الحرية التي تتاح للمتعلمين في استخدامهم لكل أو بعض خطوات أسلوب حل المشكلة
مهارات يكتسبها المتعلم من المختبر(92- ص122):
يقترح تروبرج وبايبي خمس مجموعات مهارية وتقنية يكتسبها المتعلم في المختبر والعمل المخبري:
ـ مهارات مكتسبة وتتضمن مهارات: السماع كالانتباه، و الملاحظة، والبحث والمصادر كاستخدام المراجع، والاستفسار، والتحقق من المعلومات وجمعها كعمل الجداول، ومهارة البحث العلمي كالوصول إلى الاستنتاجات
ـ مهارات تنظيمية وتشمل مهارات: التسجيل كالجدولة والتمثيل البياني، والمقارنة كالتشابه والاختلاف، والمغايرة كالبحث عن الاختلافات بين الأشياء، والتصنيف، والتنظيم والترتيب، والاختصار، والتقييم، والتحليل
ـ مهارات إبداعية تشمل مهارات: التخطيط، والتصميم، والاختراع، والتركيب
ـ مهارات التحكم وتضم مهارات: استخدام الأجهزة، والاعتناء بها وصيانتها، وتجميعها، ومعايرتها، وتجريبها
ـ مهارات الاتصال حيث تضم المهارات التالية: طرح الأسئلة اختيارها، والمناقشة والتفسير، والكتابة، والتقارير، والنقد، وترجمة المعلومات بيانياً، والتدريس (قدرة المتعلم على نقل المعلومات العلمية وتعليمها لزملائه)
إذن المختبر تفاعل نشط بين الأفكار والتجارب، إذ أنه نمط التفكير والأداء يتفاعل فيه التخطيط والتعليل والتفسير وحل المشكلات … مع الأعمال اليدوية والمشاهدات وبعض النشاطات المخبرية النفسحركية
وتستخدم النشاطات المخبرية المرافقة لإنجاز وتحقيق أهداف تعليمية ـ تعلمية متنوعة وغالباً ما تكون: معرفية، ووجدانية، ونفس حركية. لذلك يندرج سلوك المتعلم في المختبر تحت أربعة أوجه وهي024- ص61):
ـ التخطيط والتصميم، ويتضمنان صياغة الأسئلة، وتوقع النتائج، وصياغة الفرضيات، وتصميم خطوات التجربة
ـ الأداء، ويشمل القيام بالتجربة، والتعامل مع المواد والأجهزة المخبرية، وتنفيذ التجربة، وتدوين النتائج، وملاحظة البيانات وتمحيصها
ـ التحليل والتفسير، ويتمثلان في معالجة المعلومات وفحصها، وتفسير العلاقات، وعمل التصميمات، ومحددات التجربة، وصياغة أسئلة جديدة بناءً على نتائج التجربة
ـ التطبيق، ويضم عمل تنبؤات بأوضاع جديدة، ووضع فرضيات في ضوء نتائج التجربة، وتطبيق الأساليب المخبرية في تقصي المشكلات العلمية الجديدة وحلها

 
واقع المختبر في بيئتنا المدرسية(2- ص66):
من خلال الممارسة اليومية في المدارس، والاحتكاك المباشر بالعاملين في مجال التربية والتعليم سواءً في المؤسسات التعليمية أو في الاجتماعات الخاصة بمادة العلوم، والاحتكاك بالطلاب، استخلصت بعض النقاط الهامة بشأن الدراسة العملية في البيئة المدرسية المحلية التي أدت إلى صعوبة استخدام المختبر في العديد من الأحيان، وهذه الصعوبات نابعة من ثلاث جهات رئيسية وهي:
أولاً: قسم الوسائل والمختبرات، ويشمل النقاط التالية:

ـ صعوبة الإجراءات المتبعة (الروتين المستخدم) في توفير الأدوات والأجهزة والمواد.
ـ عدم اهتمام المسؤولين بطلبات المدارس و احتياجاتها من عدة المختبر. وإذا ما تمت التلبية تكون بعد مضي فترة زمنية طويلة تطفئ حاجة المدارس لهذه العدة.
ـ عدم التوزيع العادل للمواد والأجهزة والأدوات بين المدارس.
ـ التوزيع العشوائي للمواد والأجهزة و الأدوات، بسبب عدم التقيد بنشرة التوزيع المعدة من قبل الوزارة.
ـ الإجراءات الصارمة للذي يعطل الجهاز، أو يكسر الأدوات أثناء إجراء التجربة، على الرغم من عدم تعمده بذلك.
وهذا كله بالطبع ينعكس على أمين المختبر.
ثانياً: أمين المختبر، ويضم النقاط التالية:
ـ الحرص الشديد على سلامة الأجهزة والأدوات، بحيث يتخوف من توفير الأجهزة و الأدوات لاستخدامها.
ـ الاقتصاد الشديد في استعمال المواد الكيميائية.
ـ تكليف أمين المختبر بأعمال مدرسية تشغله عن القيام بمهمته الأساسية.
ـ عدم مطالبة بعض أمناء المختبر بتوفير عدة المختبر، إما بسبب الإجراءات المتبعة في قسم الوسائل والمختبرات، أو طلب الراحة من قبل أمين المختبر. وهذا ينعكس سلباً كذلك على المعلم.
ثالثاً: المعلم، ويتضمن النقاط الآتية(1- ص67):
ـ عدم اكتراث عدد من المعلمين في استخدام المختبر، بحجة ضيق الوقت، أو تضارب الحصص العملية مع حصص أخرى لمعلم آخر.
ـ خوف بعض المعلمين من حدوث عطل للأجهزة أو كسر للأدوات أثناء إجراء التجارب، ومن ثم تحمل التكاليف المالية لثمن الجهاز.

ـ عدم وجود الخبرة الكافية في إجراء التجارب، أو استخدام أجهزة معينة تحتاج لها التجربة.
ـ الخوف من عدم استطاعة إدارة الصف عند وجود عدد كبير من الطلاب في المختبر
ـ سهولة تدريس العلوم بدون إجراء التجارب من وجهة نظر بعض المعلمين، حيث لا يكون هنالك تحضير مسبق لإجراء التجربة.
ـ تضمر بعض المعلمين من عدم جدوى إجراء التجارب مع معظم الطلاب، بسبب عدم اهتمامهم بها.
ـ يتخذ بعض المعلمين عدم توفر الأجهزة والأدوات والمواد سلاحاً يبررون به موقفهم من عدم إجراء التجارب.
ـ تخوف بعض المعلمين من حدوث إصابات للطلاب عند استخدامهم للمختبر. بل قد يتعدى ذلك إلى الخوف على أنفسهم.
وهذا ليس إلا وجهة نظر، ناتجة عن الاحتكاك بالواقع الذي عشته أثناء تدريسي في المدارس. ولكن يحتاج إلى اهتمام من القائمين في التربية والتعليم بالعراق، والتأكد منه، وإيجاد الحلول الناجعة للحد منها.
إن أساس التربية هو تنمية القدرة على التفكير لمسايرة التغيرات الحادثة في العالم من جهة، ومن جهة أخرى تدريب المتعلمين وممارستهم البحث التجريبي باستخدام طرق الاستكشاف. والتربية العلمية الفعالة تعطي اهتماماً بتعلم الجوانب السلوكية مثل مهارات واتجاهات التفكير العلمي وتنمية الميول العلمية والقيم والاتجاهات الإنسانية نحو استخدام العلم وتطبيقاته التكنولوجية(11- ص41).
و للتجريب مكان هام بين أنشطة تعلم العلم، حيث تعكس التربية طبيعة العلم، ومن هنا يجب أن تهيأ فرص عديدة حتى يتناول التلاميذ المواد و الأدوات و الأجهزة بأنفسهم ويتدربون على استعمالها وبنائها وتشغيلها، وذلك حتى تساعدهم على تصميم مواقف تجريبية تمكنهم من الوصول نحو الهدف.
كما وجد أن استخدام المختبر الاستقصائي ـ الاستقرائي هو الذي يحقق أهداف العمل المخبري، ناهيك عن فوائده الكبيرة المتمثلة بالتعلم عن طريق العمل المخبري العلمي الاستقصائي، و تنمية التفكير وطرق العلم وعملياته ومهاراته، وكذلك تكوين الاتجاهات و الميول العلمية. لذلك يمكن استخدام الأنماط المخبرية التالية: النمط المخبري الفردي والتعاوني والتنافسي. لذلك على المعلم إكساب المهارات والاتجاهات العلمية لدى الطالب وتنمية مهارات الفكر الناقد.
وهناك نشاطات مخبرية مرافقة لإنجاز وتحقيق أهداف تعليمية ـ تعلمية متنوعة وغالباً ما تكون: معرفية، ووجدانية، ونفس حركية.
وقد ظهر اتجاهين يحاولان التغلب على العقبات والصعوبات في مجال استخدام المختبر، وهما يهدفان إلى تحقيق أهداف التجريب في الدراسة العملية: الميكروتكنيك و استخدام الخامات والأدوات البيئية البديلة في التجريب.
لذلك يشكل الإبداع الإنساني في تصميم الأجهزة والأدوات واستغلال الإمكانيات المتاحة في البيئة للقيام بالتجربة الدعامة الأساسية في أي جهد علمي، خصوصاً في الدراسة العملية.
وهناك بعض الصعوبات في البيئة المدرسية، من وجهة نظري، تحتاج إلى اهتمام من القائمين في التربية والتعليم بالسلطنة، والتأكد منه، وإيجاد الحلول الناجحة للحد منها.
 
 
 
 
 
 
 
  خامسا:التقويم  )Evaluation41 _ ص71) : 
يعد التقويم جزءاً أساسياً في العملية التعليمية التعلمية ، نظراً لأهميته في تحديد مقدار ما يتحقق من الأهداف التعليمية ، والغايات المنشودة التي ينتظر منها أن تنعكس إيجابياً على الفرد المتعلم ، والعملية التربوية سواء بسواء ، كما يعد تقويم أداء المعلم ركناً مهماً في العملية التعليمية ، لما له من تأثير قوي ومباشر في أدائه التعليمي من جهة ، وفي الفرد المتعلم من جهة أخرى
وبذلك فالتقويم هو )) عملية الحصول على المعلومات بطرق مختلفة واستخدامها في تشكيل حكم يستخدم في اتخاذ القرارات)) .
أهداف التقويم :
        التقويم هو الوسيلة التي نحكم بها على مدى نجاحنا في تحقيق الأهداف التربوية التي نسعى لها ، ويعتبر الإستراتيجية التي يتم على ضوئها اتخاذ القرارات اللازمة لتطوير وتحسين العملية التربوية ، للرفع من كفاءتها وزيادة فاعليتها والتقويم يسعى إلى تحقيق مجموعة من الأهداف اهمها:
1- استثارة دوافع التلاميذ للتعلم :
        فمن الحقائق المقررة أن الاختبارات تنمي دوافع التنافس لدى الطلاب وبالتالي تستثير هممهم للتعلم ، وذلك من خلال معرفة الطالب بنتيجة اختباره فتجعل تعلمه أكثر جودة وأسرع تقدماً وأبقى أثراً . كذلك معرفة الطالب بقدراته العلمية تجعله يخطط لمستقبله ويختار الوجهة المناسبة لقدراته وميوله .
2- التشخيص :
        بواسطة التقويم يمكن لنا تحديد أوجه القصور وأوجه القوة في تحصيل الطلاب وجوانب نموهم المختلفة ومعرفة الأسباب والعمل على علاجها ، سواءً كانت أسباباً منهجية تخص المنهج وطرائق التدريس أو الوسائل التعليمية المستخدمة أو كانت أسباباً شخصية لدى الطلاب والتقويم بمثابة التغذية الراجعة للمعلم ليقف على نتائج جهوده ويعدل منها إذا كان القصور يُعزى إلى خططه ووسائله ويقدم المساعدة لطلابه إذا وجد لديهم ظروف أو معوقات تعليمية تعيق تعليمهم .
        ونحن هنا نستفيد من التشخيص في معرفة مدى اتفاق المعلمين والمشرفين في الحكم على فاعلية لائحة تقويم الطالب الجديدة وأثرها في العملية التعليمية .
3-   توجيه العملية التعليمية(52- ص52) :
        فبعد التشخيص يأتي العلاج والتوجيه ، علماً أنه يجب أن يكون هناك ترابط وثيق بين الأهداف الموضوعة ووسائل تحقيقها وطرق تقويمها حتى نستطيع أن نملك نظاماً تربوياً متكاملاً يعتمد على التقويم السليم للحكم على مدى تحقيق أهدافه المرسومة .
وبواسطة التقويم تستطيع أن تثبت الأسئلة الجيدة وتعدل الأسئلة التي تحتاج إلى تعديل.
 4- اتخاذ القرارات التربوية :
        فالتقويم سببٌ وشرط أساسيٌ لاتخاذ القرارات التربوية سواء ما يتعلق بالطالب من حيث نوع البرامج المناسبة له أو من ناحية الترقي في السلم التعليمي والانتقال من صف إلى آخر أو من مرحلة إلى أخرى . وكذلك ما يتعلق بالمنهج ومدى ملاءمته للأهداف المحددة مسبقاً.
        وأيضاً ما يخص طرق التدريس والوسائل التعليمية المستخدمة .
5- تقدير الجهود التربوية للمؤسسة التعليمية :
        حيث يقوم التقويم بتوضيح الدور الجلي للجهود التي تبذلها المدارس في تربية الأبناء ، وتوضيح هذا الدور أمام أولياء الأمور والمجتمع بوجه عام ، وذلك من خلال نتائج تقويم الطلاب الذي يُعد أحد المؤشرات على مدى نجاح المؤسسة التعليمية بجميع مكوناتها المادية والبشرية في تحقيق الأهداف التربوية المطلوبة   
 شروط التقويم الجيد:
لكي يحقق التقويم أهدافه بصورة جيده ، يجب أن يتصف بمجموعة من الصفات أهمها :
1-    أن يكون التقويم هادفاً : أي أن تكون الأهداف محددة وواضحة .
2-    أن يكون التقويم شاملاً : أي أن يتناول جميع الأهداف المنشودة .
والمقصود أن لا يقتصر التقويم على التحصيل المعرفي فقط لأن الأهداف التربوية العامة لا تشمل المعارف فقط ، لذلك يجب أن يشمل التقويم ا لجوانب الوجدانية كالقيم والاتجاهات والميول وكذلك الجوانب السلوكية كالمهارات .
3-    أن يكون التقويم مستمراً : أي أن يكون مستمراً وملازماً للتعليم في جميع خطواته ومراحله بحيث يساير العملية التعليمية منذ بدايتها إلى نهايتها ، وحيث يسمح بتوفير المعلومات الآنية حول سير العملية ، وحول أداء كل من المعلم والمتعلم معاً ، وكما يسمح بتصحيح الاعوجاج أو الخلل في وقته .
        والتقويم المستمر يكون على أشكال منها اليومي الذي يعطي قبل أو بعد الحصة مباشرة ، ويكون عادةً شفهياً ، أو أسبوعياً أو نصف شهري أو شهرياً .
        وهذه الاستمرارية تفيد الطالب في التعرف على جوانب القوة والضعف لديه ، كما يُمكِّن المعلم من تصحيح مسار عمله .
4-    أن يكون التقويم منظماً : والمقصود أن لا تكون عملية التقويم خاضعة للأهواء الشخصية ، بل يجب أن تتدرج ضمن خطة منظمة سواء في التقويم أو تحديد الفترات الزمنية التي يجري فيها التقويم .
5-    أن يكون التقويم تعاونياً : أي أن يشارك فيه الطلاب أنفسهم والمعلمون والآباء والمجتمع وجميع المعنيين بالعمل التربوي . وتتم المشاركة بالنقد البناء واقتراح الأساليب والحلول المناسبة
6-    أن يكون التقويم علمياً : والمقصود بذلك التزام واتباع الأسلوب العلمي في حل المشكلات ، ومن أهم سماته الصدق والثبات والموضوعية .
7-    أن يكون التقويم مُمِّيزاً : والمقصود بذلك أن يُظهر التقويم التمييز بين المستويات وإظهار الفروق الفردية بين الطلاب واكتشاف المواهب وتعرف نواحي الضعف والقوة .
8-    أن يكون التقويم اقتصادياً في الوقت والجهد والتكلفة .
9-    أن يكون موضوع التقويم واضحاً ومحدداً .
10-  أن يعتمد التقويم على أساليب ووسائل متعددة ، بحيث تتضمن عملية التقويم الجيد عدة تقنيات تقويمية .
11-أن يكون القائم بالتقويم ملماً بإنشاء تقنيات التقويم واستعمالها ، ويكون واعياً بمزاياها ونقائصها .
مجالات التقويم (6- ص77):
        وتضم ثلاث مجالات متمثلة في الأهداف التربوية الخاصة وهي :
1-    المجال المعرفي : ويشمل تنمية القدرات كالتذكر ، والفهم ، والتطبيق ، والتحليل ، والتركيب ، والتقويم .
2-    المجال الوجداني : ويشمل تنمية القيم والاتجاهات والميول والسمات الإيجابية .
3-    المجال السلوكي : ويشمل تنمية المهارات الحركية والنفس حركية ، كالمهارات اليدوية ومهارة الأصابع ، والتناسق بين الأعضاء الحسية والحركية ، بالإضافة إلى تكوين مهارات في أداء الأعمال كمهارة التدريس ومهارة رسم المخططات ومهارة البيع ومهارة التعامل مع الآخرين ومهارة إدارة آلات أو أجهزة معينة .
أنواع التقويم :
1 -   التقويم القبلي ( التمهيدي ) .
يستخدم قبل عملية التدريس من أجل تهيئة الطالب للدرس الجديد .
 
2  - التقويم التكويني (  البنائي ) .
يستخدم أثناء عملية التدريس لمعرفة مدى تقدم التلاميذ ومدى تحقق الأهداف . 
3-    التقويم النهائي  ( الختامي ) .
يأتي هذا التقويم في نهاية عملية التدريس لمعرفة  الحصيلة النهائية التي اكتسبها الطالب من عملية التدريس . 
مراحل إجراء التقويم (خطوات التقويم)(5- ص12) : 
        تشير الدراسات في مجال إعداد الاختبارات ، بأن عملية التقويم حتى تكون ناجحة يجب أن تمر في خطوات :
1-    أن تكون مجموعة الأسئلة التقويمية بأنواعها المختلفة ترجمة للأهداف المراد قياسها ، حيث يمكن للمعلم أن يربط بين عدد الأسئلة والأهداف .
2-    أن يحدد المصطلحات من حيث معانيها وكيفية قياسها ، وكذلك يمكن تحديد الأفكار ، مراعياً بذلك الفروق الفردية بين الطلبة .
3-    أن يكون هناك توافق بين إجراءات بناء الاختبار من ناحية والإجراءات التطبيقية من ناحية أخرى وهذا يتم عن طريق تحديد الزمن .
4-            أن تكون أجوبة الاختبار واضحة ومحددة قائمة على أسس وقواعد محددة .
5-    أن يتسم التصليح بالموضوعية والدقة التامة ، وهذا يؤدي في المحصلة النهائية إلى تقويم عادل ، نقيس من خلاله قدرات الطلبة بدقة .
6-    أن نحدد مستويات الطلبة من خلال تصليح اجاباتهم ، بحيث يكون ذلك بشكل دقيق وفقاً لاعتبارات منطقية تستند إلى أوراقهم التي أجابوا عليها.
7-    أن نقارن إجابتهم بمستوياتهم ، فمن خلال ذلك نصدر حكماً على مدى تحصيل الطلبة بشكل عام ، حيث يمكن القول استناداً لذلك بأن الأهداف المراد تحقيقها ، قد تحققت بنسبة 90% أو أقل ... الخ . 
أساليب التقويم وأدواته(15- ص9) :
للتقويم أدوات وأساليب متعددة ومتنوعة ، لاختلاف الظواهر والظروف المراد دراستها فمنها متخصصة لدراسة التحصيل والحكم عليه ، ومنها متخصصة لدراسة ظاهرة الذكاء ، وهناك أدوات أخرى تختص في دراسة ظواهر أخرى متعددة الجوانب .
ومن أهم أساليب التقويم ما يلي :
1-    الملاحظة : وتعني القيام بملاحظة سلوك الطلاب في القسم أو أداء المعلم أو غير ذلك ، ثم إصدار أحكام حول ذلك ، والملاحظة أنواع منها :
‌أ-الملاحظة البسيطة : وهي الملاحظة العفوية التي لا تصلح في الواقع للتقويم وإصدار الأحكام .
‌ب- الملاحظة المنظمة : وهي الملاحظة التي تخطط لها مسبقاً ، ويعين فيها السلوك المراد ملاحظته ، والفترات الزمنية التي تتم فيها الملاحظة .
      ج- الملاحظة المشاركة : وتعني قيام القائم بالملاحظة بالاندماج في الجماعة التي يريد ملاحظتها ويصبح عضواً فيها حتى لا تحرج الجماعة من ملاحظته ، وتصطنع في سلوكها .
2- المقابلات (Inberriews) ويلجأ الباحث إلى استخدام هذه الأداة إذا كان عدد أفراد العينة قليلاً ، حيث من خلالها نحصل على معلومات تتعلق بالعينة بشكل دقيق وتدرس الظاهرة بشكل تام .
والمقابلة الشخصية: هي الحوار الذي يجري ببين شخصين أو أكثر لغرض التقويم.
3-    سلالم الاتجاهات (Attitude scales) : حيث يتم بواسطة هذه السلالم اكتشاف اتجاهات التلاميذ نحو موضوع أو موقف ما . ثم نحكم عليها بعد معرفتها والإلمام بها بشكل دقيق . حيث يتألف سلم الاتجاهات من عدة فقرات يجيب عليها التلاميذ بالإجابة موافق أو لا أوافق ، ومن خلال ذلك نحكم عليها.
4-    الاستبيان (Questionn aire) : وهو بمثابة مجموعة من الفقرات تطبع أو ترسل بالبريد أو الإنترنت (Internet) تدور حول قضية أو موقف معين سواء أكانت اجتماعية أو سياسية أو أكاديمية ، يكلف بها أفراد العينة للإجابة عليها ثم تحلل ونقيس الظاهرة المراد قياسها بشكل تام .
5-    السجل التراكمي (Cumulative Record) ونعني به ملفات التلاميذ حيث يمثل مجموعة من البطاقات مدون عليها سيرة التلميذ الشخصية ، ومستوى تحصيله الأكاديمي ، وحالته الصحية ، وحالته الاجتماعية ، وهواياته وميوله . وهذا يعد تقيماً شاملاً تستعين به لدراسة حياته بشكل تام .
6-    طريقة الترتيب : وهنا يقوم المسئول عن التقويم بترتيب الأفراد حسب خاصية معينة ، كترتيب المعلم لتلاميذه حسب أدائهم من الأول إلى الأخير ، أو ترتيب الموجه للمعلمين حسب مدى تحقيقهم للأهداف التربوية وغير ذلك .
7-    الاختبارات : وتشير إلى الأسئلة أو العبارات التي تقدم للطالب للإجابة عليها وهي أنواع
‌أ- اختبارات التحصيل : وهي التي تقيس ما تعلمه الفرد من معارف وعلوم خلال مرحلة معينة(12- ص 56) .
‌ب-اختبارات الذكاء : وهي تقيس القدرة العامة التي تتمثل في قدرة الفرد على التكيف مع متطلبات الحياة ، كسرعة اتخاذ القرارات وحل المشاكل والاستنتاج وغير ذلك .
‌ج-اختبارات الاستعدادات: وهي التي تقيس القدرات الكامنة لدى الأفراد.
‌د-اختبارات الشخصية: وهي التي تقيس الجوانب الانفعالية.
‌ه- اختبارات الميول : وهي التي تقيس رغبات الشخص واهتماماته نحو بعض التخصصات أو الأنشطة أو المهن المختلفة .
‌و- اختبارات القيم والاتجاهات : وهي التي تقيس قيم الأفراد واتجاهاتهم نحو بعض الموضوعات في حياتهم الدراسية أو الاجتماعية كاتجاهات الطلاب نحو التدريس .
 صعوبات التقويم :
تواجه عملية التقويم عدة صعوبات ، ممثلاً ذلك في اختلاف سياسات المؤسسات التربوية أو وزارة التربية ، وكذلك اختلاف آراء الباحثين في هذا المجال ، فلا توجد سياسة واضحة المعالم لعملية التقويم . ولكن يمكن إجمال هذه الصعوبات في عدة نقاط :
1- عدم وجود أهداف واضحة ذات معالم مكتوبة تعمل المؤسسات التربوية على تحقيقها ، وإن وجدت هذه الأهداف فإن هناك فجوة تظهر بين ما هو مكتوب والتطبيق .
2- لا يوجد سياسة تربوية واضحة في مصطلحاتها ، فبعض الدول تختلف مراحل التعليم لديها عن الأخرى ، وهذا يؤثر بشكل أو بأخر على عملية التقويم، وكذلك الاختلاف واضح ، قد يكون في بناء المنهج الدراسي من دولة إلى أخرى ، وبالتالي فإن هذه الاختلافات تكون تبعاً لعملية التقويم .
3- أن الخلط بين الوسائل والأهداف وعدم وضوحها يؤثر سلباً على عملية التقويم ، وخير مثال على ذلك غياب سياسة واضحة لبعض البرامج التعليمية التي تقرها الوزارات في بعض الدول ، وهذا بدوره يعيق عملية التقويم .
4- بعض الظروف المحيطة بالتلميذ تؤثر على سلوكه التعليمي ، ممثلاً ذلك في حياته الأسرية أو الظروف المحيطة به ، وهذا يؤثر سلباً على عملية التقويم.
5- هناك بعض المعلمين لا يكون لديهم التأهيل الكافي مما يؤثر على دافعية طلبتهم للتعلم ، وبالتالي يؤثر سلباً على عملية التقويم التي يتبعونها بحيث تصبح غير موضوعية .
6-عدم توفر أخصائيين في مجال القياس والتقويم ، وبالذات في مجال بناء الاختبار وتصحيحه ، وهذا يؤثر على تحصيل الطلبة سلباً ويؤثر على عملية التقويم .
إن وجود مثل هذه العقبات يؤثر سلباً على عملية التقويم ، لتلافي مثل هذه العقبات ، يجب أن نأخذ بعين الاعتبار هذه النواحي حتى تتم عملية التقويم بشكل دقيق وموضوعي ، وبشكل أفضل .
الاتجاهات الحديثة في التقويم(13- 104) :
نتيجة للتطور في نظريات وأساليب القياس والتقويم النفسي والتربوي واستجابة للتغير الاجتماعي والتقدم التقني ومن خلال الجهود المبذولة لتطوير وتعديل نظم الامتحانات ظهرت مجموعة من الاتجاهات في تقويم الطالب .
يمكن أن نوجز أهمها فيما يلي :
1-التقويم الشامل الذي تنادي به التربية الحديثة، والذي يمتد ليشمل جميع جوانب شخصية الطالب في إطار برنامج شامل ومتوازن للتقويم ، لا يقتصر على نوع واحد من أساليب التقويم وجمع البيانات وإنما تتنوع فيه الأساليب حسب تنوع الأهداف وأنماط السلوك المراد قياسها .
2- ينظر الاتجاه الحديث إلى الامتحانات وعملية التقويم على أنها جزء متكامل من العملية التربوية .
3-يعتمد التقويم في الاتجاه الحديث على نماذج ونظريات للقياس النفسي ، وقد ظـل القياس النفسي ولفترة طويلة يعتمد على المقاييس معيارية المرجــع Norm referenced والتي تعتمد على مقارنة أداء الفرد بأداء غيره من الأفراد وفي السبعينـات بدأ التوسع في استخدام المقاييس محكية المرجــع Criterion referenced "" وهي تفسير درجة الفرد في ضوء مدى تحقيقه أهداف تعليمية محددة ، وهي بذلك تعطي دلالة على مدى كفاءة الفرد في القيام بأعمال معينة .
4- يميل التقويم الحديث إلى الابتعاد عن المركزية والشكلية ويدعو إلى التقليل من الاعتماد على الاختبارات المقننة والاتجاه إلى الاختبارات التي يعدها المعلم ، وهي بذلك تنقل مسؤولية التقويم من الإدارة المركزية بالوزارة إلى إدارة التعليم والمدرسة والمعلمين وفي ذلك تخفيف الأعباء وتحقيق المزيد من المرونة والتنوع في تحقيق الأهداف ، ويقتصر دور الإدارة المركزية في التخطيط والتطوير وتبادل المعلومات .
5-استنباط أنواع جديدة من أساليب التقويم التي تتسم بالمرونة وتعتمد على الثقة المتبادلة بين المعلم والطالب ، وتزيد من ثقة الطالب بنفسه كاختبار الكتاب المفتوح والاختبار المنزلي والأبحاث والمشروعات .
6-الارتقاء بمستوى الإعداد الفني لأساليب التقويم ، بحيث يتم بناؤها وفقاً للأسس العلمية المتطورة للقياس النفسي .
7- الاستفادة من التقدم الذي أحرزته بعض الأجهزة الحديثة لإكساب عملية التقويم المزيد من المرونة والسهولة والسرعة .
8- سيهتم نظام التقويم في المستقبل بمدى قدرة الطالب على تقويم المعلومات وتقدير علاقتها بالموضوع الذي يدرس وأن يعرف نوع المعلومات التي يحتاجها ومصادرها وكيفية استخدامها .
9-تركيز أساليب التقويم الحالي على التفكير التقاربي Convergent thinking والذي يفترض وجود إجابات صحيحة محددة للأسئلة، هذه المهارات ستصبح في المستقبل قليلة الفائدة ، وسيتجه التقويم إلى قياس الصفات والمهارات الأكثر أهمية لعالم متغير كالمبادرة والأصالة والتكيف والمثابرة والقدرة على القيادة والتعاون .
10-السعي لابتكار أساليب جديدة لتقدير أداء الطلاب بدلاً من نظام الدرجات والعلامات ، والذي يعطي درجة للأداء في مقرر معين ولا يعطي تفصيل لإمكانات الطالب ومواهبه ومهاراته ومن أمثلة البدائل المقترحة التقارير التفصيلية التي ترسل إلى أولياء الأمور ، ومن المقترح أيضاً المخطط التحصيلي لطالب وهو ذلك الذي يتضمن بيان الجوانب المختلفة الهامة التي اكتسبها الطالب من المهارات والصفات الشخصية والأنشطة خارج المنهج وتحديد مستويات أداء الطالب في كل منها .
 
 
 
 
 
 
 

 تقويم المنهج المدرسي(68- ص56)

أ) الأسس العامة لتقويم الكتاب المدرسي (محتوى / مفردات) مناهج العلوم :

1- مدى تلبية المقررات لحاجات واهتمامات الطلاب في المراحل التعليمية المختلفة.
2- مسايرة المنهج للتقدم العلمي والتكنولوجي.
3- مدى الترابط والتكامل بين العلوم والتكنولوجيا في محتوى المقرر.
4- واقع التفاعل والترابط بين محتوى المقرر من جهة والبيئة والمجتمع من جهة أخرى.
5- التوازن بين الجوانب العملية والنظرية في محتوى المقرر من جهة والبيئة والمجتمع من جهة أخرى.
6- الاستمرارية والتتابع في المفاهيم العلمية على طول صفوف المرحلة.
7- التنسيق بين محتوى مناهج العلوم في المراحل والنظم التعليمية المختلفة (أفقيا ورأسيا).
8- محتوى مقررات العلوم ومدى ما تعكسه من تأمين لصحة وسلامة الطلاب.
9- مدى ارتباط المقرر بالتراث العلمي بوجه عام والعربي والإسلامي بوجه خاص.
10- مساهمة مقرر العلوم في اختيار الطلاب لمستقبلهم المهني.

ب- إطار تقويم الكتاب المدرسي (محتوى أو مفردات) العلوم :

 
أولا : الأهداف :-
1) مدى ارتباط الكتاب المدرسي بالهدف الشامل للتربية وأهداف المرحلة التعليمية والأهداف العامة لتدريس
 العلوم.
2) هل للمقرر فلسفة محددة ؟ ومدى انعكاس هذه الفلسفة في البناء الهيكلي للمقرر.
3) مدى ارتباط المقرر بالمعايير الأساسية التي بني على أساسها (طبيعة المجتمع العراقي وطبيعة المتعلم
 وطبيعة العلم)(70- ص147).

 
ثانيا : حاجات واهتمامات الطلاب :-
1) مدى اهتمام المقرر بحاجات الطلاب النفسية والعقلية والجسمية.
2) مدى اهتمام المقرر بالتعلم الذاتي للطلاب.
3) مدى مراعاة المحتوى لمستويات النمو العقلي للطلاب في مراحل ونظم التعليم المختلفة.
4) مدى مساهمة المقرر في التثقيف العلمي العام لطلاب المراحل والنظم التعليمية المختلفة.
5) دور المقرر في التوجيه المهني للطلاب في التخصصات المختلفة.

 
ثالثا : العلم والتكنولوجيا في مقررات العلوم :-
1) مسايرة المقررات للتقدم العلمي والتكنولوجي.
2) مدى إبراز مقررات العلوم للتكنولوجياو دورها في تطوير وازدهار حضارة الإنسان.
3) مدى ربط المقرر بالواقع التكنولوجي بالعراق.
4) مدى إبراز العلم كطريقة وتكنولوجيا كتطبيق في مقررات العلوم.
5) مدى مساعدة المقررات للطلاب في التعامل مع الأدوات والأجهزة التكنولوجية المنتشرة في البيئة المحلية.

 
رابعا : المقررات والبيئة والمجتمع :-
1) مدى اهتمام المقرر بالموارد الطبيعية  في العراق.
2) مدى إبراز محتوى المقرر للبيئة الطبيعية في العراق.
3) دور مقررات العلوم في توجيه الطلاب لتلبية حاجات المجتمع العراقي للطاقات البشرية العلمية المناسبة.
4) مدى ما يعكسه المقرر للعادات والتقاليد والتراث العراقي.
5) محتوى المقرر وارتباطه بالنشاطات العلمية أو التطبيقية المحلية.
6) مقرر العلوم ودوره في إبراز الصناعات المحلية ودور الطالب المستقبلي للمساهمة في نهضة البلاد
 الصناعية.
7) مدى تناول المقرر للمحاور الرئيسية : المادة، الحياة، الطاقة، والكون(36- ص87).

 
خامسا : التوازن بين الجوانب العلمية والجوانب النظرية في مقررات العلوم :-
1) المقرر ومدى التوازن بين الجانب العلمي والجانب النظري بما يتناسب مع المرحلة التعليمية والصف.
2) دور الطالب في الجانب العملي.
3) مدى ارتباط الجانب العلمي بما يدور حول الطالب من نشاطات علمية، وظواهر طبيعية ومظاهر صناعية وتكنولوجية.
4) الجانب العملي في المقرر والمدخلات التكنولوجية الحديثة.
5) مدى إسهام الجانب العملي المتاح في المقرر في تنمية المهارات العلمية والعملية لدى الطلاب.
6) مدى إسهام الجانب العملي في تدريب الطلاب على مهارات حياتية أساسية مثل القياس والتصنيف
 والترشيد.
7) دور الجانب العملي في تحبيب الطلاب بالتوجه إلى التخصص العلمي.

 
سادسا : المقررات والأسلوب العلمي في التفكير :-
1) محتوى المقرر وإيجابية الطلاب عند التنفيذ.
2) اهتمام المقرر بتنمية مهارات التفكير العلمي.

 
سابعا : مقررات العلوم في المراحل والنظم التعليمية المختلفة وعلاقتها بعضها ببعض :-
1) الترابط والاستمرارية لمفردات المقرر مع ما قبلها وما بعدها.
2) مدى تحقيق نمو المفاهيم العلمية من مقرر لآخر.
3) التنسيق الرأسي في كل فرع من فروع العلوم المختلفة.
4) التنسيق الأفقي بين فروع العلوم المختلفة في كل مرحلة أو نظام تعليمي.
5) علاقة المقرر بغيره من المجالات الدراسية.

 
ثامنا : مفردات المقرر والتربية البيئية(66-ص 45) :-
1) واقع التربية البيئية في محتوى المقرر.
2) فاعلية المقرر في إحداث تغيرات في سلوك الطلاب تجاه البيئة.

 
تاسعا : مقررات العلوم والتربية الصحية وشروط الأمن والسلامة :-
1) مدى اهتمام المقرر بالتربية الصحية.
2) دور المقرر في توعية الطلاب بشروط الأمن والسلامة خاصة فيما يتعلق بتداول الطاقة ونقلها واستخدامها.

 
عاشرا : مقررات العلوم والتراث العلمي الإسلامي والعربي والعالمي :-
1) دور المقرر في تنمية ميل حب العلم وتقدير جهود العلماء لدى الطلاب.
2) المقرر والتراث العلمي الإسلامي.
3) المقرر والتراث العلمي العربي.
4) المقرر والتراث العلمي العالمي.


 
الحادي عشر : المقررات العلمية وتوجيه الطلاب مهنيا :-
1) المقرر وإبراز المهن العلمية المرتبطة بمحتواه.
2) المقرر وتوجيه الطلاب للتخصصات المرتبطة بمحتواه.

جوانب أخرى في تقويم الكتاب المدرسي

 
أولا : المادة التعليمية :-
1) مدى توافق المادة التعليمية للكتاب مع الأهداف التربوية (العامة والمرحلة وتدريس العلوم).
2) مدى ترجمة المادة التعليمية في الكتاب المقرر الدراسي.
3) مدى ملائمة حجم الكتاب للخطة الدراسية المقررة.
4) مدى مناسبة المادة التعليمية لأعمار الطلاب والصف الدراسي، ومع الخبرات السابقة واللاحقة للطلاب، وارتباطها مع المحيط الثقافي والاجتماعي للطلاب.
5) مدى مناسبة المادة التعليمية للكتاب مع طبيعة العلم كمادة وطريقة وارتباط المعلومات بحياة الطلاب وحاجاتهم ومشكلاتهم.
6) مدى سلامة ودقة المادة العلمية وحداثتها.
7) مدى ارتباط مادة الكتاب والأسئلة الواردة فيه بالبيئة المحلية.
8) مدى التكامل والتنسيق بين المادة التعليمية للكتاب مع المواد الدراسية الأخرى المقررة في نفس الصف ومواد العلوم في الصفوف المختلفة.

 
ثانيا : عرض المادة التعليمية للكتاب(6- ص67) :-
1) مدى ملائمة تبويب الكتاب مع تنظيم المقرر الدراسي ومناسبته لاستيعاب وفهم الطلاب.
2) مدى عناية الكتاب بترتيب وتنظيم وعرض المادة بطريقة سيكولوجية تتفق مع طبيعة طلاب الصف
 الدراسي.
3) مدى مراعاة المادة التعليمية لإيجابية الطلاب، ومبدأ تكامل الخبرة التعليمية، والتدرج والعمق في عرض
 المفاهيم العلمية.

 
ثالثا : تحرير الكتاب :-
1) مدى التنسيق وتوحيد الكتابة على طول الكتاب المدرسي.
2) مدى مناسبة طول الجمل في الكتاب المدرسي.
3) مدى العناية بالتنقيط والتشكيل.

 
رابعا : معينات الكتاب المدرسي(23- 34) :-
1) اختيار الصور والرسوم ومدى مناسبتها في شرح وتفسير وتوضيح النص.
2) مناسبة ألوان الصور للناحية العلمية وجذب انتباه الطلاب وتشويقهم.
3) مدى مناسبة البيانات على الصور والرسوم، وكذلك الدور المصاحب للرسم أو الشكل.

 
خامسا : الملخصات :-
1) مدى عناية الكتاب بوجود ملخص يتضمن قائمة بالمفاهيم الأساسية والفرعية.
2) مدى مناسبة محتوى الملخص.
3) مدى التزام الكتاب بالمصطلحات العلمية الموحدة.
4) مدى عناية الكتاب في تنفيذ وإبراز المصطلحات العلمية الموحدة.

 
سادسا : الأنشطة التعليمية الامتدادية :-
1) مدى تنوع الأنشطة التعليمية الامتدادية.
2) مدى مساهمة الأنشطة التعليمية في الكشف عن ميول الطلاب ومواجهتها للفروق الفردية، وفي كونها تعكس طبيعة العلم من حيث كونه مادة وطريقة.
3) مدى مساهمة الأنشطة الامتدادية في ربط الطلاب بالبيئة والمجتمع.

 
سابعا : بنود التقويم والأسئلة(47- ص157) :-
1) مدى ارتباط الأسئلة بالأهداف التعليمية.
2) مدى مناسبة صياغة الأسئلة من الناحية الفنية واللغوية للطلاب.
3) مدى مراعاة الأسئلة لمستويات المعرفة المناسبة للطلاب.
4) مدى كفاية الأسئلة التي يشملها الكتاب.

 
ثامنا : الإخراج الفني :-
1) مدى مناسبة الغلاف الخارجي للمواصفات الفنية الموضوعية.
2) مدى مناسبة مقدمة الكتاب في توضيح فلسفة المقرر وأهدافه العامة.
3) مدى مناسبة هندسة تقسيم الكتاب إلى فصول أو أبواب.
4) مدى مناسبة بنط الكتاب للطلاب.
5) مدى مناسبة صفحة الكتاب للمواصفات القياسية من حيث عدد الأسطر والكلمات.
6) مدى مناسبة استغلال الألوان والبنط في تمييز العناوين والملخصات والاستنتاجات والتعميمات في الكتاب، وكذلك في إبراز المصطلحات العلمية ومداولاتها.
7) مدى مناسبة حجم الصور والرسوم والأشكال وكذلك موقعها بالنسبة للنص.

 
تاسعا : طباعة الكتاب :-
1) مدى مناسبة الورق وأسلوب التجليد وإبعاد الكتاب للقياسات المعتمدة.
2) مدى مناسبة البنط والوضوح في الطباعة وكذلك فرز الألوان(69- ص148).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الدراسات السابقة :
 دراسة رسول 1978
هدفت الدراسة إلى تقويم كتب العلوم والتربية الصحية للمرحلة الابتدائية في ضوء تنميتها للاتجاهات العلمية لتعرف مدى ملائمة كتب العلوم لهذه المرحلة لتنمية الاتجاهات العلمية من خلال أهمية الاتجاهات باعتبارها هدفا رئيسيا ووسيلة من وسائل التقدم العلمي ومواجهة المشكلات المعاصرة وأهمية كتب العلوم وما تحتويه من خبرات تشكل أساسا لتنمية هذه الاتجاهات عند الطلاب وأهمية مرحلة الطفولة في تنمية هذه الاتجاهات .
فالطفل في هذه المرحلة مستعد للمحاولة الإبداعية يقظ محب للاستطلاع مستعد للاستماع إلى أراء الآخرين
 استخدمت هذه الدراسة طريقة تحليل المحتوى منهجا للبحث واستخدام الباحث أداة خاصة قام بإعدادها وحدد ستة اتجاهات (فهم علاقة السبب بالنتيجة حب الاستطلاع الأمانة الفكرية التفتح الذهني التريث في إصدار الأحكام المثابرة على استخدام الطرق العلمية )متضمنا (33) فقرة محكمة وبعد التأكد من ثبات الأداة وصدقها والتحليل توصل الباحث إلى النتائج الآتية :
1.   إن محتوى كتب العلوم والتربية الصحية لا يؤكد تنمية الاتجاهات العلمية بشكل واضح مما يدعو إلى ضرورة إعادة النظر في تنظيم المحتوى وبناءه من جديد نظرا لأهمية هذا الهدف الرئيس وقد كشفت الدراسة أيضا من خلال خلفيتها التي انطلقت منها عن أهمية بناء الاتجاهات العلمية في هذه المرحلة بالذات
  دراسة عباس وآخرين 1985
(تقويم الكتب التربوية والنفسية في معاهد المعلمين في العراق في ضوء الأهداف التربوية العامة والخاصة )
أجريت الدراسة في وزارة التربية عام 1985 من قبل لجنة مختصة هدفت الدراسة إلى التعرف إلى أي مدى حققت هذه الكتب الأهداف التربوية والخاصة لكل كتاب
وشملت العينة خمسة كتب واستخدم الباحثون أسلوب تحليل المحتوى منهجا للبحث واستخدمت (الفكرة )وحدة للتحليل و(التكرار ) وحدة للتعداد إما وسائله الإحصائية فقد كانت النسبة المئوية وأظهرت النتائج الأتي:
1ـ وجود تفاوت كبير في الاهتمام بين الأهداف العامة والخاصة
2ـ الحاجة إلى تخطيط دقيق في بث القيم والتناقضات في القيم
3ـ عدم الموازنة بالاهتمام لهذه الأهداف عن التأليف
دراسة صباريني1987
هدفت الدراسة إلى تحليل وتقويم أهداف ومحتوى مناهج علم الإحياء العراقي للمرحلة الثانوية في ضوء تطورات مناهج هذا العلم على المستوى العالمي وما ميزها gobman الذي وضعها في أربع مراحل هي : الوصفية ،التركيبة ،التحليلية ،التوجيه الاجتماعي والبيئي
شملت الدراسة كتب علم الإحياء للصفوف الأول والثاني والثالث الثانوي استعرض البحث أهداف مناهج علم الأحياء ومحتواها للمرحلة الثانوية على المستوى العالمي والعراقي وقد وجدها تتماشى مع أهداف المشروع الأمريكي bscs ومحتواه وأظهرت نتائج التحليل عند المقارن مع أهداف ومحتوى مرحلة التوجيه الاجتماعي والبيئي بأنه لا يزال في المرحلة التحليلية ويتضح ذلك من خلال الأتي:
1ـ اغفل المنهاج العراقي إعداد الطلبة لاتخاذ قرارات مسؤولة حيال القضايا الاجتماعية وتلبية حاجاتهم لتحقيق نمو جسمي سليم
2ـاغفل الجانب الإنساني للمعرفة البيولوجية
3ـ لم يربط دراسة البيئة بأهداف التربية البيئية
4ـ الدخول بتفاصيل بعض الموضوعات دون ربطها بتطبيق مباشر على الانسان 



 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                       
الفصل الثالث
 
 
إجراءات البحث
تحديد مجتمع البحث
اختيار عينة البحث
اختيار أداة البحث
التطبيق النهائي للاستبيان
الوسائل الإحصائية
 
 
الفصل الثالث
 
    يتناول هذا الفصل استعراض الإجراءات التي قام بها الباحثان من حصر المجتمع واختيار عينته وخطوات بناء أداة البحث وتطبيقها والوسائل الإحصائية التي استخدمت في تحليل نتائج البحث وعلى النحو الأتي (42- ص69):
أولا : مجتمع البحث :
  تكون مجتمع البحث من مدرسي ومدرسات المواد العلمية (فيزياء ـ كيمياءـ علوم الحياة ـ رياضيات ) في المدارس الإعدادية في عموم محافظات العراق ومن القائمين بالتدريس الفعلي لمدة لا تقل عن خمسة سنوات
ثانيا : اختيار عينة البحث : نظرا لسعة مجتمع البحث قام الباحثان باختيار عينة من المجتمع الأصلي بأسلوب  العينة العشوائية الطبقية لأنه الأسلوب الشائع وذلك لأن  المجتمع يقسم إلى عدد من المحافظات إذ تم تحديد (40) مدرس ومدرسة  لكل محافظة وبواقع (15) محافظة وتم اختيار عينة عشوائية  بنسبة 30% من المدرسين والمدرسات للعينة الاستطلاعية ونسبة 35% للعينة الأساسية (58- ص98 )
ثالثا : أداة البحث:
    استخدم الباحثان الاستبيان كأداة لجمع المعلومات لمزاياه العالية الجودة بالدقة والاقتصاد (38- ص46 )
طريقة إعداد الاستبيان:
قام الباحثان بأعداد الاستبيان اللازم وفق الخطوات الآتية:
1ـ إعداد استبيان مفتوح: مكون من سؤالين هما:
س1 : ما هي أهم معايير تقويم المناهج الدراسية للمواد العلمية (فيزياء ـ كيمياء ـ علوم الحياة ـ رياضيات ) في العراق من وجهة نظركم  في المجالات الآتية :
( أهداف تدريس هذه المواد محتوى الكتاب المقرر، طرائق التدريس، المختبرات والوسائل التعليمية، التقويم )
  وبعد ذلك وجه الباحثان هذا الاستبيان المفتوح إلى إفراد العينة الاستطلاعية من مدرسي ومدرسات المواد العلمية وقد استغرق التطبيق (40) يوما في بغداد الرصافة / الكرخ
2ـ إعداد الاستبيان بصورته النهائية :
قام الباحثان بتفريغ البيانات وحسب مجالاتها اعتمدت التكرارات العالية  لاعتماد المعايير ثم قام الباحثان بصياغة فقرات الاستبيان النهائي مع إضافة فقرات لها علاقة بالموضوع مستمدة من الدراسات السابقة وخبرة الباحثان الشخصية بالموضوع فضلا عن اعتماد فقرات جاهزة من معايير دولية ومحلية من التي لم يتطرق إليها إفراد العينة الاستطلاعية وقد أصبح الاستبيان بعد عرضه على لجنة الخبراء مكونة من ( 74 ) فقرة موزعة على (5) مجالات (39- ص72)
3ـ تكميم الاستبيان : لغرض تحويل استجابات  المفحوصين إلى درجة يمكن تحليلها إحصائيا قام الباحثان بإعداد استمارة استجابة ملحقة مع فقرات الاستبيان تحوي على خمسة بدائل لمستوى تحقق الفقرات هي (ضعيف /متوسط  / جيد / جيد جدا /ممتاز وإعطاء الدرجات (5،4،3،2،1) لكل بديل
4ـ تحديد صدق الاستبانة : اعتمد الباحثان الصدق الظاهر إذ تم عرض الاستبانة بصيغتها الأولية على لجنة الخبراء والمحكمين وعدد من المدرسين ذوي الخبرة واعتمد الباحثان نسبة اتفاق (80%) فأكثر من الخبراء معيارا لصلاحية الفقرة وإضافة الفقرات وأصبح الاستبيان بصيغته النهائية مكونا من (74  ) فقرة موزعة على مجالاته وبذلك أصبح الاستبيان في صورته النهائية من النوع المغلق ـ المفتوح(20- ص140)
5ـ التطبيق الاستطلاعي للاستبيان :
للتأكد من وضوح الاستبيان بصيغته النهائية من قبل إفراد العينة قام الباحثان بتطبيقه على (20) من أفراد العينة من المدرسين والمدرسات من غير أفراد العينة الأصلية وقد تبين ان  جميع الفقرات واضحة .
6ـ حساب ثبات الاستبيان : اعتمد الباحثان على طريقة اختيار (test – re test) مرتين على مجموعة مكونة من (20) مدرسات ومدرسي وكانت الفترة الزمنية بين التطبيقين (15) يوم وقد استخدم الباحثان معادلة كوبر (cooper) لحساب نسبة الاتفاق (الثبات )وقد بلغ متوسط الاتفاق (84و0) وتعد هذه النسبة مقبولة وجيدة (42ـ ص62)
7ـ التطبيق النهائي للاستبيان :
  قام الباحثان بتوزيع الاستبيان النهائي على أفراد العينة الأساسية المشمولة بالدراسة
 (40 )مدرس لكل محافظة وعلى 15 محافظة في العراق وقد اتبع الباحثان أسلوب التسليم
 باليد و بالكتب الرسمية لضمان الحصول على الاستمارات المسترجعة وعدم تلفها وقد
 استغرقت فترة التطبيق (65) يوما
8ـ الوسائل الإحصائية(42- ص52) :
قام الباحثان في معالجة البيانات الوسائل الإحصائية الآتية:
1ـ معادلة فشر (الوسط المرجح ) لحساب حدة الفقرات fisher igss p: 327
2ـ معادلة كوبرcooper لحساب معامل ثبات الاختيار ( المفتي 1984 ص 62)
3ـ النسب المئوية لتحديد أوزان  فقرات الأداة في تمثيل محتواها
 
 
 
 
الفصل الرابع
 
 
 
عرض النتائج ومناقشتها
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الفصل الرابع
 
عرض النتائج ومناقشتها :
      يتضمن هذا الفصل عرضا للنتائج التي توصل إليها الباحثان في ضوء أهداف البحث التي حدداها، ومن ثم مناقشتها حسب الفقرات ضمن المجالات وعلى النحو الأتي:
1-    تحديد الوسط المرجح لتحقق كل فقرة من فقرات الأداة وحسب مجالاتها وذلك من وجهة نظر مدرسي ومدرسات المواد العلمية(فيزياء-كيمياء-علوم حياة- رياضيات ).
2-    إعطاء ترتيب للفقرات حسب الوزن المئوي لتحققها في ميدان العمل التدريسي
3-    مناقشة الفقرات التي نالت وزن مئوي اقل من 50% واعتبارها نتائج سلبية في التحقق في ميدان العمل وحسب مجالاتها في الأداة.
4-    سيقوم الباحثان بعرض النتائج حسب ترتيب أهداف البحث وعلى النحو الأتي:
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
أولا: أهداف المنهج الدراسي
 
جدول ( 1 )
 الوسط المرجح والوزن المئوي لفقرات مجال اهداف المناهج الدراسية من وجهة نظر عينة البحث
ت
الفقرات
الوسط المرجح
الوزن المئوي
 
أولا: أهداف المنهج الدراسي
1
تلامس مشكلات الواقع التربوي
25و2
45
2
وضوح صياغة الأهداف
9و2
58
3
موازنة المدرسين بالتدريس بين مجالات الأهداف
2و2
44
4
معرفة المدرسين لأهداف تدريس المنهج الدراسي للمادة العلمية
6و2
52
5
تيسر التفاهم والاتصال بين المدرسة والأسرة
4و2
48
6
توفر الأساس السليم لتقويم تحصيل الطالب
7و2
54
7
سهولة تحققها لإثراء المنهج بالجانب العملي
9و1
38
8
دافعية الطلبة نحو تحقيق أهداف المنهج الدراسي
4و2
48
9
تناسب المستوى المعرفي للطلبة
1و3
62
10
توفر الإمكانات والظروف  المدرسية  للمدرسين  لتنفيذ أهداف المنهج الدراسي
9و2
58
11
تنمي التفكير الإبداعي
7و2
54
12
تراعي الفروق الفردية بين الطلبة
05و3
61
13
تراعي التكامل الأفقي والعمودي للمادة مع المواد الأخرى
55و2
51
14
تنمى الاتجاه العلمي نحو المادة
3
60
15
تنمى ميول الطلبة نحو إثراء معلوماتهم من المكتبة العلمية
9و2
58
 
يظهر من الجدول أعلاه أن الفقرات (1، 3، 5، 7، 8) أشرت جانب سلبي في مجال تحقق الأهداف للمنهج الدراسي للمواد العلمية مادة البحث، إذ نالت نسب مئوية دون (50%) ونسبها الكلية في محور الأهداف (33%).
بينما شرت الفقرات (2، 4، 6، 9، 10، 11، 12، 13، 14، 15) إيجابية في تحقيق أهداف المنهج الدراسي للمواد العلمية مادة البحث، إذ بلغت نسبها المئوية في التحقق فوق (50%) ونسبة الجانب الإيجابي الكلي المتحقق من الأهداف هو (67%) .
والجانب السلبي للنتائج المذكورة في أعلاه تؤشر ضعفا في تحقق الأهداف من حيث ملامستها لمشكلات الواقع التربوي التعليمي التعلمي ،وضعف أداء المدرسين والمدرسات بشأن موازنتهم بين مجالات الأهداف المعرفية والمهارية والوجدانية، وضعف في الاتصال بين المدرسة والبيت او الاسرة.
إن السلبيات اعلاه كانت وراء صعوبة تحقق الاهداف بالصورة المرجوه الامر الذي يتطلب من الدوائر المختصة في المناهج والاشراف التربوي معالجة الاسباب كونها نسبة محسوسة تجاوزت ال( 33 % ) لما لها من خبرة ودراية في هذا المجال(47- ص66) .
ثانيا : محتوى الكتاب المدرسي
 
 
جدول ( 2 )
 الوسط المرجح والوزن المئوي لفقرات مجال محتوى المنهج الدراسي من وجهة نظر عينة البحث
 
 
ت
الفقرات
الوسط المرجح
الوزن المئوي
 
ثانيا : محتوى الكتاب المدرسي
 
 
1
يلبى حاجات الطلبة واهتماماتهم
4و2
48
2
صعوبة محتوى الكتاب المنهجي
6و3
72
3
يحدد الأهداف لكل وحدة ولكل درس
9و1
38
4
يساير التقدم العلمي والتكنولوجي
2و2
44
5
الاستمرارية والتتابع في المفاهيم العلمية لعموم  المرحلة الدراسية
4و2
48
6
ينمي مهارات التفكير العلمي
6و2
52
7
يساهم في اختيار الطلاب لمستقبلهم العلمي
7و2
 
8
يتجاوز التركيز على المسائل الرياضية الصعبة
1و3
62
9
يراعي  كثافة المحتوى للعام الدراسي
6و2
52
10
وضوح عرض المادة العلمية
2و3
64
11
وجود ملخص بالمفاهيم الأساسية والفرعية
2و2
44
12
ارتباط الإشكال  والرسوم بالمحتوى
6و2
52
13
يسهم في إشاعة الثقافة العلمية
9و2
58
14
يربط النشاطات العلمية بالظواهر العلمية والتطور الصناعي
8و2
56
15
يتضمن مواقف حياتية متنوعة ترتبط بواقع الطالب و بيئته
3
60
16
يقدر جهود العلماء والمبدعين من المسلمين والعرب والأجانب
7و2
54
17
تقدير عظمة الخالق في جمالية  الكون 
3
60
يظهر من الجدول أعلاه أن الفقرات (1، 3، 4، 11) أشرت جانب سلبي مجال محتوى الكتاب المدرسي للمواد العلمية المحددة، إذ بلغت النسب المئوية لهذه الفقرات دون (50%) ونسبة الجانب السلبي لفقرات المحتوى بلغت (23.5%).
واشرت الفقرات (2، 2، 6، 7، 8، 9، 10، 12، 13، 14، 15، 16، 17) إيجابية في تحقيق فقرات المحتوى لهذه المواد العلمية، إذ بلغت نسبها المئوية أكثر من (50%) وبلغت النسبة الإيجابية الكلية لتحقق فقرات المحتوى (76.5%).
بالرغم من قلة النسبة المئوية للجانب السلبي (5و23% ) في محتوى كتب هذه المواد إلا إن طموحنا معالجة كامل السلبيات فيه ، ويعتقد الباحثان إن سبب وجود السلبيات اعلاه يعود الى عدم تلبية المحتوى لحاجات واهتمام الطلبة الذي يسبب عزوف عن دراسة هذه المواد مما يضعف الطالب في استيعاب وفهم الموضوعات الدراسية وتسبب لهم انكسار نفسي وصعوبة تعلمها ذاتيا ،كما إن غياب او عدم تحديد اهداف كل وحدة او درس لهذه المواد يربك المدرس في اعطائه الدرس باسلوب منظم منطقيا ونفسيا، كما إن عدم مسايرة التقدم والتطور العلمي والتكنولوجي في محتوى هذه المناهج الدراسية التي بقيت اسيرة تكرارات الطبعات القديمة المملة لسهولة انجازها في التأليف والتنقيح السطحي لها, الامر الذي يفقد الطالب (محور العملية التربوية)روح الإبداع وحب الاستطلاع والتفكير المتقدم بقدرات عقلية عليا كالاستنتاج والتخيل والتقدير وكذلك الحال للمدرس تحد من قدراته في التدريس الفعال المنتج ،كما وان عدم وجود ملخص بالمفاهيم الاساسية والفرعية للمواد  والتي بغيابها تفقد الطالب والمدرس تصور خرائط المفاهيم التي تعتبر احدث طرائق التعلم والتعليم ومن اقتصاديات التربية(50- ص45).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ثالثا: طرائق التدريس :
 
جدول ( 3 )
 الوسط المرجح والوزن المئوي لفقرات مجال طرائق تدريس المنهج الدراسي من وجهة نظرعينة البحث
 
ت
الفقرات
درجة الحدة
الوزن المئوي
 
ثالثا: طرائق التدريس :
 
 
 
1
استخدام الطرائق المناسبة لكل موضوع
1و2
42
2
ضعف توافق محتوى المنهج الدراسي مع طرائق التدريس الحديث
4و2
48
3
تراعي الفروق الفردية بين الطلبة
7و2
54
4
قلة مستلزمات تنفيذ طرائق التدريس الحديثة
8و2
56
5
افتقار اغلب المدرسين لأسس التدريس الحديث
1و3
62
6
مدى اعتماد الطرق التدريسية الحديثة بما يرفع التحصيل الدراسي
3
60
7
تهيئة المستلزمات الضرورية الخاصة بقاعات الدراسة ( ورش العمل ، المختبرات ' المكتبات )
2و2
44
8
تشجيع الطلبة على إبداء  الرأي أثناء الدرس
3و3
66
9
اثر الكثافة الطلابية في القاعة الدراسية  في تحديد طريقة التدريس
4و3
68
10
اهتمام المدرسين بالملخص السبوري الذي يكتب على شكل نقاط رئيسة
7و2
54
11
ملخص  موضوعات الكتاب المنهجي في نهاية كل فصل دراسي
7و2
54
12
تدريب المدرسين على طرائق التدريس الحديثة
8و2
56
يظهر من الجدول أعلاه أن الفقرات (1، 2، 7) أشرت جانب سلبي في مجال طرائق التدريس للمواد العلمية المحددة، إذ لم تتجاوز نسبتها المئوية الـ (50%) وان نسبة الجانب السلبي الكلية لهذا المجال هي25% .
 كما أشرت الفقرات (3، 4، 5، 6، 8، 9، 10، 11، 12) جانبا إيجابيا في مجال نفسه للمواد العلمية، إذ تجاوزت نسبة (50%) وان نسبة الجانب الإيجابي لهذا المجال (75%).
ويعتقد الباحثان ان السبب في الجانب السلبي في هذا المجال يعود الى ضعف أداء مدرسي هذه المواد بتنويع طرائق التدريس المناسبة لمواضيع هذه المواد واعتماد الطرائق التقليدية المملة التي تخلو من التشويق واثارة التفكير بقدرات عقلية عليا ،وعدم مراعاة الفروق الفردية للطلبة التي لا توازن بين استجابات الطلبة المتميزين والطلبة العاديين مما ينعكس سلباعلى الطرفين بالإحباط والحد من  قدرات المتميزين لإطلاق مواهبهم واكتشافها
(67- ص70)  . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
رابعا: المختبرات والوسائل التعليمية:
جدول ( 4)
 الوسط المرجح والوزن المئوي لفقرات مجال المختبرات والوسائل التعليمية من وجهة نظرعينة البحث
 
ت
الفقرات
درجة الحدة
الوزن المئوي
 
رابعا: المختبرات والوسائل التعليمية :
 
 
1
توفر الوسائل التعليمية ( مسموعة ، مرئية، مواد مطبوعة ............وغيرها)
4و2
48
2
تتلاءم مع مستوى الطلبة
5و2
50
3
توفر مكان مخصص للمختبرات في المدرسة وحسب المواصفات القياسية
1و2
42
4
توفير الأجهزة و الأدوات اللازمة للتدريس ألمختبري
2
40
5
رغبة المدرسين باستخدام المختبر والتدريسي  ألمختبري
4و2
48
6
احتواء الكتاب المنهجي على الجانب العلمي
3و2
46
7
تخصيص درجة للنشاط ألمختبري الذي يمارسه الطالب
4و2
48
8
مساعدة الطالب على التوجه للتخصص العلمي
55و2
51
9
تدريب المدرسين على استخدام الأجهزة المختبرية الحديثة
6و2
52
 
 
10
توفر الإمكانات المادية التي تساعد المدرسة على توفير المستلزمات التعليمة 
6و2
52
11
تنمية المهارات اليدوية للطلبة في إنتاج بعض الوسائل
8و2
56
12
تنمية المهارات العلمية والعملية
7و2
54
13
تنمية المهارات الذهنية ( الملاحظة ، القياس، التفسير، الاستنتاج )
4و2
48
14
تنمية المهارات الفنية في التعامل مع المواد والأجهزة
6و2
52
15
التشجيع على إقامة المعارض العلمية
8و2
56
16
التشجيع على القيام بالسفرات العلمية
2
40
17
التشجيع على صيانة الأجهزة المنزلية
9و1
38
يظهر في الجدول أعلاه أن الفقرات (1، 3، 4، 5، 6، 7، 13, 16 ,17) أشرت جانبا سلبيا في تحقيق فقرات هذا المجال، إذ لم تتجاوز نسبها المئوية الـ (50%) مما يؤشر النسبة المئوية للجانب السلبي قدرها (53%).
كما أشرت الفقرات (2، 8، 9، 10، 11، 12، 14، 15) جانباً إيجابياً في تحقيق فقرات هذا المجال لتجاوزها نسبة الـ(50%) ونتيجة لذلك بلغت نسبة الجانب الإيجابي في هذا المجال في تحقيق فقراته (47%).
ان مؤشر الجانب السلبي في هذا المجال مرتفع إذ بلغ (53%) ويعود السبب في ذلك إلى ضعف تجهيز المدارس بالأجهزة المختبرية الحديثة التي تسهل فهم واستيعاب الموضوعات العلمية. وعدم وجود قاعات تدريس مختبري ضمن المواصفات القياسية، وضعف المدرسين العلمي في التدريس المختبري وتهيب الغالبية منهم من استخدام الأجهزة والوسائل المختبرية خوفاً من المساءلة عند عطبها وغيرها من الأسباب، فضلاً عن إغفال تخصيص درجة امتحانيه للنشاطات المختبرية التي يمارسها الطالب والتقارير العلمية للتجارب، مما يؤثر إيضاً ضعف في تنمية المهارات الذهنية والفنية والعملية وربط المادة بالحياة اليومية في الجانب العملي فيما يخص صيانة الأجهزة المنزلية والتأسيسات الكهربائية(6-7ص79).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
خامسا: التقويم:
جدول ( 5 )
 الوسط المرجح والوزن المئوي لفقرات مجال تقويم المنهج الدراسي من وجهة نظر عينة البحث
ت
الفقرات
درجة الحدة
الوزن المئوي
 
خامسا: التقويم:
 
 
1
ارتباط الأسئلة بالأهداف التعليمية
4و2
48
2
مناسبة الأسئلة من الناحية الفنية واللغوية للطلاب
2و3
64
3
مراعاة الأسئلة لمستويات الطلبة المعرفية
6و2
52
4
شمولية الأسئلة لمحتوى الكتاب المنهجي
1و3
62
5
ملائمة الوقت المخصص للإجابة على الأسئلة وخاصة ( الوزارية)
4و2
48
6
ملائمة أجور المراقبة والفحص والتنظيم
3و2
46
7
إخضاع الطلبة لامتحانات كثيرة ومتنوعة
4و2
48
8
يشجع التلاميذ على التأمل وتقيم الذات
1و2
42
9
يتضمن تدريبات في نهاية الفصل الدراسي
9و1
38
10
يتضمن تدريبات متعددة تقيس استيعاب المفاهيم
4و2
48
11
توفر الظروف الجيدة للمدرسين في مراكز الفحص
4و2
48
12
دراسة نتائج الاختبارات وتقويمها ووضع الخطط العلاجية لها
2و2
44
13
تنظيم إلية عمل مركز الفحص
3و2
46
       يظهر من الجدول أعلاه أن الفقرات (1، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 13) أشرت جانب سلبي في تحقيق فقرات هذا المجال للمواد العلمية المحددة، إذ لم تتجاوز نسبها المئوية الـ(50%) وبذلك تبلغ النسبة المئوية للجانب السلبي لهذه المجال (77%).
كما أشرت الفقرات (2، 3، 4) جانباً إيجابياً في تحقيق فقرات هذا المجال لتجاوزها نسبة (50%) وبذلك تصبح النسبة المئوية للجانب الإيجابي (23%).
ان نتائج نسبة الجانب السلبي في هذا المجال التي أشرتها نتائج البحث والبالغة (77%) وهو مؤثرا بالغ التأثير في العملية التربوية في المجال التعليمي التعلمي يعود إلى مجموعة أسباب ناتجة من ضعف ارتباط الأسئلة الأمتحانية بالأهداف التعليمية التي لم يراعها واضعي هذه الأسئلة لضعف مؤهلهم التربوي والعلمي وعدم مراعاة الوقت المخصص للإجابة عن هذه الاسئلة وخاصة الوزارية مما يرهق الطالب ويحبط معنوياته عند استلامه ورقة الأسئلة المكثفة الغير مترابطة بتسلسل المادة  العلمية في محتوى المنهج الدراسي، فضلاً عن قلة أجور المراقبة والأشراف والفحص والتنظيم للعاملين في المراكز الامتحانية قياساً للدول المجاورة، كما يعود السبب أيضاً إلى ضعف الممارسات بإخضاع الطلبة إلى اختبارات تجريبية مماثلة للوزاري أو مؤهلة لها إزالة للحاجز النفسي إزاء الامتحانات فضلاً عن ضعف التدريبات التي تقيس مستوى استيعاب الطلبة لهذه المواد ومعالجة الأسباب، وهناك أسباب أخرى لمسها الباحثان هي ضعف توفر الظروف الجيدة للمدرسين في مركز الفحص من تبريد وأثاث وماء وخدمات  وغيرها كما يعرفها الجميع، ولعل أهم الأسباب أعلاه هو غياب قيام الدوائر المختصة في الامتحانات بدراسات نتائج الاختبارات وتقويمها ووضع  الخطط الكفيلة بوضع المعالجات العلمية للمشكلات أعلاه كاملة ووضعها أمام مراكز القرار(5- ص89).    
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
سادسا : الخلاصة النهائية للنتائج
جدول (  6   )
ت
المجـــال
عدد فقراته
الفقرات السلبية
النسبة
الفقرات الايجابية
نسبها
1
الأهداف
15
5
33%
10
66%
2
المحتوى للكتب
17
4
23%
13
76%
3
طرائق التدريس
12
3
25%
9
75%
4
المختبر والوسائل العلمية
17
9
53%
8
47%
5
التقويــم
13
3
23%
10
77%
المجمــوع
74
24
32%
50
68%
في الجدول أعلاه ظهر من النتائج لفقرات الأداة البالغة (74) فقرة أن (24) لم تتجاوز نسبها المئوية (50%) مما يؤثر جانب سلبي في تحقيق مجالات المنهج الدراسي، مما يؤشر أن النسبة المئوية للجانب السلبي الطلبة هي (32%)كما أشرت النتائج أن (50) فقرة جانباً إيجابياً في تحقيق مجالات أداة البحث لتجاوزها نسبة (50%) لتؤشر حجم الجانب الإيجابي الذي بلغت نسبها الكلية (68%)ومما أشارت إليه نتائج البحث للمجالات الأداة إن أكثر المجالات سلبية هو مجال التقويم في ضعف تحقيق فقراته إذ بلغت نسبته (77%) ويليه بالسلبية مجال المختبرات والوسائل اتعليمية، إذ بلغت نسبة الجانب السلبي في ضعف تحقق فقراته، إذ بلغت (53%) ويليه مجال الأهداف التربوية، إذ بلغت نسبة سلبية ضعف التحقق لفقراتها (33%)
الأمر الذي يتطلب إعادة النظر في أساليب التقويم والأهتمام بالمختبرات لأهميتها في رفع مستوى تحصيل الطلبة العلمي وزيادة استيعابهم لهذه المواد العلمية، فضلاً عن إعادة النظر في وضع الأهداف التربوية لتدريس هذه المواد بما يحقق أعلى إيجابية لها. لأهميتها في تنظيم عملية التعلم والتعليم(53- ص95).
 
 
 
 
 
 
الفصل الخامس
 
الاستنتاجات
التوصيات
المقترحات
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الاستنتاجات:
 
في ضوء نتائج البحث استنتج الباحثان الأتي :
1.   ان معظم المدرسين والمدرسات ليس لديهم اطلاع بأهداف تدريس المواد العلمية واشتقاق أهداف خاصة وأغراض سلوكية منها .
2.   اقتصار معظم المدرسين والمدرسات على الطرائق التقليدية في التدريس وعدم تدريبهم على الطرائق الحديثة منها التي تستخدم المختبر والتقنيات التربوية .